Эмоциональная незрелость. Как перейти от эмоций к чувствам. Основные этапы эмоционального развития ребенка в норме

Ранние этапы эмоционального развития

Но вот малыш и дома, трепетно и осторожно ухаживают за ним родители, все делают по распи­санию, слушают советы врачей и старших, читают книги о правилах ухода. Вот только книжки о душевном, эмоциональном развитии малыша им по­падаются редко. Да и зачем: лишь бы был сух, накормлен, хорошо спал, не плакал.

Плач это плохо, его надо избегать, это сигнал, что надо поменять пеленки, дать соску и т. д. А задумываются ли родители, что плач это не только сигнал неудобства и недовольства, а и призыв к общению, это самый первый язык ребенка, форма проявления желания в понимании. Вспомните, что вы делали, когда ваш малыш начинал плакать - брали ли вы его на руки и ласкали, утешали или же, следуя строгим пред­писаниям, кидались менять пеленки, приучали к самостоятельности в отдельной кроватке, чтобы «не привыкал к рукам»? А ведь телесное общение было для малыша понятным еще тогда, когда он сидел в животике, и это наиболее близкая форма взаимоотношений для него сейчас с окружающи­ми тактильные, телесные контакты. А много ли вы разговаривали с малышом, успокаивали, говорили, что любите и понимаете его в первые дни, недели, месяцы его жизни? Доказано, что малыши по-разному реагируют на голос мамы, папы, бабушки, незнакомых, всего они различают до 30 голосовых оттенков и интонаций. Общаясь друг с другом приветливо, спокойно, вы не пугаете малыша, не создаете почвы для тревожности и страхов. Грубые разговоры, обсуждение своих про­блем, выяснение отношений при малыше внутренне беспокоят его, напрягают, отсюда и плач «без видимых причин», бессонные ночи. Неблагополуч­ные взаимоотношения между родителями всегда были, есть и будут причиной возникновения де­тских эмоциональных проблем.

Вспомните, было ли такое у вас, и если «да», то это еще одна из причин вашего теперешнего непонимания своего ребенка, это ответ на недоумение: «Ведь мы все для него делаем, ведь все у нас сейчас хорошо».

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причём это не холодное, рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Удовольствие, радость, горе, страх, гнев, любовь - всё это формы переживания человеком своего отношения к различным объектам; они называются чувствами и эмоциями.

Чувствами и эмоциями называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познаёт или делает, к другим людям и самому себе.

Эмоции - переживание отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, выражают оценку личностью определённой ситуации,связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент.

Чувство - отражение в сознании человека его отношений к действительности, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении потребностей.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовольствия, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.

Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях

Чувство - это более сложное, постоянное, устоявшееся отношение человека, черта личности.

Эмоции - более простое, непосредственное переживание в данный момент.

Эмоция как процесс - это деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире.

И в жизни взрослого человека, и в жизни ребёнка эмоции играют важную роль. Для малыша - эмоции своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока ещё маленький мир.ю именно с их помощью даёт понять окружающим.ю что он сейчас ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, утвердилось мнение о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства.

Развитие эмоций в младенчестве.

Первые эмоции ребёнка, которые он испытывает непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим причинам. Это связано с резким изменением средовых факторов, к которым он привык в утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крике и в плаче, эти отрицательные эмоции выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребёнка (голод, недомогания, мокрые пелёнки, желание спать и т. д.) В этот период ярко обнаруживает себя реакция страха,которая может быть вызвана резким изменением среды, положения, громкими звуками и т.д. Физиологическая природа данных эмоций-безусловные рефлексы (рефлексы, осуществляемые на основе постоянной, генетически обусловленной нервной связи между воспринимающими элементами нервной системы и исполнительными органами. На данном этапе удовлетворения витальных потребностей создаёт лишь предпосылку для появления у малыша чувства радости. Постепенно, с увеличением отрезка бодрствования, взаимодействие со взрослым, который не только обеспечивает уход, но и стремится наполнить жизнь младенца разнообразными впечатлениями, проявляет любовное и заботливое отношение к нему, начинают развиваться положительные эмоции.

Существенным этапом эмоционального развития ребёнка становится образование на основе безусловных эмоциональных реакций условных,которые возникают не только в связи с ощущениями, но уже и в связи с представлениями. Это свидетельствует о расширении информационных полей, стимулирующих появление всё новых и новых источников эмоций и обогащении их содержания. Постепенно расширяются и потребности ребёнка, которые уже не ограничиваются только органическими.

Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Представление - наглядный образ предмета, возникающий на основе прошлого опыта.

Как отмечает Г.А.Урунтаева (Дошкольная психология.М., 1999), первая социальная эмоция - улыбка в ответ на ласковый голос близкого взрослого и его склонённое лицо-появляется у малыша приблизительно на 3-4-й неделе. К 3-4-м месяцам положительные эмоции складываются в « комплекс оживления » , представляющий собой специфическое поведение в отношении взрослого. В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша являются главным коммуникативным средством. Необходимо отметить, что до 6 месяцев общение вызывает у ребёнка только положительные эмоции.Кроме того, негативные эмоциональные переживания взрослого, обращённые к нему, не воспринимаются. И только во втором полугодии своей жизни ребёнок начинает дифференцировать эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонационную окраску голоса, его действия. На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу, ласку и доброжелательное внимание.

Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, то уже после 4 месяцев её способна вызвать и игрушка. Побудительным фактором становится новизна предметов, попадающих в непосредственное поле зрения и доступных для манипулирования. Удовольствие доставляет и собственная двигательная активность и различные звуковые эффекты. Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение» эмоциями окружающих людей. Свидетельством начала формирования познавательной потребности является появление чувства удивления, возникающего при непосредственном воздействии необычного раздражителя.Это чувство берёт своё начало в ориентировочном рефлексе «что такое?» . В эмоциональном развитии в младенческом возрасте можно выделить такие ключевые моменты:

для детей младенческого возраста характерными являются приметивные эмоции, вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;

основным средством общения в довербальный период для ребёнка являются выразительные эмоциональные реакции;

способность к дифференциации эмоций у ребёнка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым;

расширение источников информации способствует развитию познавательной активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления;

закладываются основы высших чувств - любви и симпатии к близким взрослым, в основе которых лежит подражание.

Развитие эмоций в раннем детстве.

Как и в младенческом возрасте, эмоции ребёнка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение.Также характерным является эффект «эмоционального заражения» . Эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют всё поведение ребёнка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо. Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различие «хорошо-плохо».

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, её «настроения» . Но если в младенческом возрасте радость вызывает всё и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.

Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающем. В этот период ребёнок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.

Е.Волосова отмечает, что эмоции детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неупешностью их предметной деятельности. Источником проявлений данных эмоций могут являться: объект предстоящего действия, ситуация, в которой предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности. Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций».

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребёнка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.

Особое значение приобретает слово, включённое в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых.Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребёнка.

В ситуации развития у ребёнка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, a также чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х.Шакурова, свидетельствует о формировании у ребёнка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.

Определены такие ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста:

эмоции также неустойчивы и изменчивы,как и в младенческом возрасте;

эмоции являются мотивами поведения ребёнка, что объясняет их импульсивность;

более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.

Развитие эмоций в дошкольном возрасте. Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей. Чувства ребёнка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию.Тем не менее остаются трудноконтролируемые эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребёнком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Своё влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребёнка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребёнка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребёнком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых.Наиболее яркое чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают своё дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребёнка.

Ключевыми моментами эмоционального развития этого возраста являются:

освоение социальных форм выражения эмоций;

формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные, моральные чувства;

благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

эмоции являются показателем общего состояния ребёнка, его психического и физического самочувствия

Сравнительная характеристика эмоционального развития ребёнка раннего и

дошкольного возраста.

Характеристика эмоционального развития ребёнка раннего возраста (1 – 3 года)	Характеристика эмоционального развития ребёнка дошкольного возраста (3 – 7 лет)
Эмоциональные реакции непосредственно связаны с потребностями витального характера; эмоциональные реакции бурные, легко провоцируемые; отсутствует соподчинение мотивов; эгоцентризм распространяется на все сферы взаимодействия; зарождается самосознание, самоидентификация; ориентация на оценку взрослого; самооценка завышена	эмоциональный фон значительно уравновешен; развивается эмоциональное предвосхищение; слово начинает играть роль регулятора эмоциональных состояний; формируется чувство долга как по отношению к сверстникам, и по отношению ко взрослым; эмоции подчиняются общей иерархии мотивов

Роль эмоций в образовании детей.

Л.С.Выготский считал, что « эмоциональное развитие детей-одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога

Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребёнка » .Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального. Этот факт является основополагающим в организации образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста.

Среди современных исследований обращает на себя внимание система эмоционального развития детей, построенная на основе работ отечественных психологов и педагогов. Автор этой системы, Н Ежкова, утверждает, что эффективность образования обусловлена степенью включённости в неё эмоциональных проявлений ребёнка как заданных природой естественных ценностных форм жизни. Способствовать этому может, с одной стороны, специально организованное эмоционально насыщенное общение взрослого с детьми, а с другой-акцентирование педагогического процесса на выделении эмоционального компонента на равных правах с познавательным и действенно-практическим.

собственно-эмоциональное развитие;

опосредованно-эмоциональное развитие.

Собственно-эмоциональное развитие-это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определённые способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций.Собственно-эмоциональное развитие включает:

развитие эмоционального реагирования;

развитие эмоциональной экспрессии;

развитие эмпатии;

формирование представлений о многообразии человеческих эмоций;

формирование словаря эмоциональной лексики.

Опосредованно-эмоциональное развитие-это преднамеренное воздейсвие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования

Процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий и деятельности в целом.Данная сторона эмоционального компонента образования может быть отнесена скорее к направлению коррекционной работы и должна включать прежде всего поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциональные ситуации. Опосредованно-эмоциональная сторона направлена на обогащение отношения детей к процессу познания и деятельности в целом. Условиями для этого будут:

Формирование ценностных представлений:

нравственных (добро, свобода, честность, милосердие, справедливость);

интеллектуальных (истина, знание, творчество);

эстетических (красота, гармония);

социальных (семья, этнос, отечество);

валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон);

материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда)

Использование приёмов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации, стимулирующих развитие собственных оценочных суждений как основы морального самосознания.

Особо важно учитывать в работе с детьми дошкольного возраста момент взаимосвязи эмоционального компонента и интеллектуального, так как, во-первых, эмоции определяют всю жизнедеятельность детей, а, во-вторых, опосредуют процесс познавательной активности.Поэтому в современных методиках обучения принципиальным является положение о необходимости

стимулирования положительных эмоций.

Немаловажно значение эмоций в обучении, эффективность которого зависит от того, какие чувства вызывает сам процесс, как ребёнок переживает свои успехи и неудачи. Эмоции и чувства оказывают влияние на все компоненты познания-мышление, внимание, воображение, восприярие, ощущение.Переживание положительных эмоций способствует яркому восприятию окружающего мира, улучшает процесс запоминания, так как эмоционально окрашенные события дольше сохраняются в памяти, быстро забывается же нейтральная информация. Взаимосвязи существуют и в соотношении эмоций и качества мышления. Положительные эмоции стимулируют человека к активной познавательной деятельности, увеличивая мотивационные механизмы.

Вследствие своих специфических особенностей у ребёнка возникает желание что-либо узнать и чему-либо научиться, когда ему это интересно, другими словами, когда знания соответствуют его потребностям. Обучение благоприятно и эффективно для ребёнка, если он переживает чувство радости от того, что он сделал и узнал.

Для обучения опасны как перегрузки, так и недооценивание возможностей ребёнка. Если он достаточно хорошо владеет вопросом, а задание получит на общем уровне, это будет снижать интерес к занятию и повышать его отвлекаемость. Задача педагога-повысить мотивацию к активной деятельности на занятиях: подбирать содержание, созвучное опыту детей, отвечающее их потребностям, вызывающее эмоциональный отклик; использовать методы и приёмы, стимулирующие активность ребёнка, побуждающие его к практической деятельности.

Нас долго учили как быть послушными, воспитанными. Но никогда — как проявлять эмоции .

И теперь, большинство людей страдает от этого неумения, попыток подавить свои эмоции и не проявить, либо неумения их обуздать. Другими словами, страдает эмоциональной незрелостью .

Задача настоящего времени – эмоционально повзрослеть, чтобы быть здоровыми физиологически и психологически, чтобы прийти к гармонии в своей жизни и стать счастливыми.

Читайте в статье что такое эмоциональная незрелость, какое влияние она оказывает на жизнь и здоровье, для чего нужно познакомиться со своими эмоциями, и как ими управлять.

Как эмоциональная незрелость проявляется в повседневном общении

Эмоциональная незрелость – это неумение действовать исходя из целесообразности, убирая на время оценивания.

Нас научили быть умными, воспитанными, в нас воспитали культ образования и интеллигентности, как красиво выглядеть в глазах других. А как управлять своими эмоциями, как научиться их понимать, принимать и проявлять — нет.

Человек постоянно эмоционирует, но одни эмоции проявляет, а других стыдится. От каких-то эмоций отказывается, считая их «плохими», а их выражение – неприличным.

Другие, наоборот, пытается воссоздать, чтобы порадовать окружающих.

Бывает так, что вас раз за разом провоцируют, а вы из желания быть хорошим сдерживаете свою реакцию.

Из-за эмоциональной незрелости вы не можете ее проявить, не понимая, что это порой необходимо для сохранения себя и своих личных границ (либо она разрушит ваше здоровье и комфорт).

А, может это нужно и другому человеку, чтобы он, наконец, услышал то, что ему необходимо, и задумался.

Отрицая свою эмоциональную реакцию на человека, вы лишаете и его, и себя принятия и безусловной любви.

Предлагаем простой алгоритм по определению и защите ваших личных границ.

Красивое выражение эмоций не исключает «плохих» эмоций.

Другой человек может вести себя как угодно, но только вы знаете, что для вас приемлемо, а что нет.

И если его действия касаются конкретно вас, то вы вправе постоять за себя. И со всей красотой эмоций, на которую способны, выдать ему то, что желаете.

В такие моменты тренируется смелость выражения вашей истинности . Вы чувствуете, что этот человек как бы специально вытаскивает вас на эту реакцию.

И вам остается после выхода эмоций выразить ему огромную благодарность, что дал вам возможность показать себя истинного, а, значит, возможность принять больше своих граней.

Это вовсе не означает, что нужно срываться на всех подряд – для этого есть определенные практики. (О них я расскажу ниже.)

Если вы понимаете, что это ваше внутреннее недовольство, агрессия и дисбаланс, а человек является невинным спусковым механизмом (например, наши дети), то тут ваша задача — суметь изменить привычный штамп реагирования и выработать новый стиль поведения, суметь перевести фокус внимания на свои чувства .

Нормально — выяснять отношения (даже если это бурно), гораздо хуже копить обиды внутри и ждать, что все изменится (жизнь, обстоятельства, люди), не меняясь самим.

Чем дольше вы сдерживались в отношениях с другим человеком, пытаясь «сохранить лицо» при внутреннем накале, тем интенсивнее будет проявляться выход этих эмоций при первых искренних контактах.

Постепенно такие взрывные моменты и работа над собой очистят поле ваших отношений, и вы сможете спокойно излагать мысли при возникновении непонимания.

Как эмоциональная незрелость влияет на ваше здоровье

Вся наука психосоматика основана на понимании влияния эмоций на здоровье человека.

Страх выглядеть плохим в глазах других влечет к отказу от эмоций и неприятию себя. Чувствуем одно – проявляем другое.

На здоровье это сказывается в появлении головных болей, тяжести и боли в затылке .

Постепенно зажатые эмоции оседают в разных частях тела (смотря в какой сфере вы ее не проявили), блокируя свободное движение энергии и разрушая тело.

Наша кожа — это зеркало нашего отношения к миру.

Если мы лжем другим и, прежде всего, себе, то кожа отражает это нам сухостью и шелушением . Если стыдимся выражать себя так, как этого бы действительно хотелось, то на коже появляются пигментные пятна, веснушки .

Читайте, о чем сигнализирует тело, когда мы заболеваем.

Зажатые эмоции проявляются коростами на коже . Во всех случаях, когда вы подавили реакцию, энергия этого заряда осела в теле.

И если тело покрыто коростами, высыпаниями, то оно активно пытается очиститься от зажатых эмоций, нечестного отношения к себе и миру.

Если ваше тело чистое, это может означать, что вы искренне и честно выражаете себя, не стыдясь и не обманываясь. Также это может значить и то, что процесс очищения у вас еще не начался, и тело копит внутри, пока не настанет предел терпения.

Тело также может быть чистым, если вы не стыдитесь бурного выражения своих эмоций и считаете это нормальным.

Но при этом есть проблемы в общении, которые и говорят вам, что, проявляя эмоции слишком бурно, вы вредите гармоничному социальному контакту, приятному общению.

То есть лишаете себя и своих родных гармоничной среды пребывания, разрушая свою жизнь. Ведь кому захочется быть постоянным приемником чужого негатива.

Поэтому везде важен баланс!

Этапы эмоционального взросления

Это похоже на то, как растет человек. Но не у всех вместе с физической зрелостью приходит эмоциональная.

Чтобы стать эмоционально зрелым, нужно пройти эти этапы, чтобы узнать и понять себя, а потом уже научиться этим управлять.

Когда вы идете навстречу себе, вам нужно сначала очиститься от негативных и задавленных чувств и эмоций. Это путь взросления.

Первый этап. Позволение себе вступить в процесс взросления

Это как решение о рождении.

На этом этапе признайте и примите то, что вы эмоционально незрелы, и сделайте выбор повзрослеть, узнать себя .

Изначально вы можете не осознавать, но уже стремиться к этому. Причем такое решение может прийти к вам без понимания того, насколько вы незрелы эмоционально.

Вам просто захочется чего-то другого в жизни, либо обстоятельства сложатся так, чтобы подтолкнуть вас к «новому рождению».

Вас могут не устраивать собственные реакции на события, поведение детей, людей и будет хотеться чего-то качественно нового.

Пройдите медитацию . Ее цель — помочь вашему телу убрать зажатости, блоки, чтобы высвободить негативные эмоции.

Второй этап. Узнавание своих реакций

Когда вас всю жизнь заставляли прятать негативные реакции, воспитывали в вас добропорядочного человека, учили всеми силами подавлять то, что могло кому-то показаться неприличным, вы выросли человеком, абсолютно далеким от себя истинного и не знающим своих настоящий эмоций.

Вы не знаете, на что вы способны в гневе или в радости. Словно маленький ребенок, который случайно машет ручкой около своих глаз и не понимает, что это его рука.

Ребенок только начинает познавать себя, что это его ручки, его ножки, они так двигаются.

Поймите и отследите у себя, что вы прячете свои эмоции или, наоборот, слишком бурно выплескиваете их.

На этом этапе узнавайте свои эмоции , а для этого реагируйте и проявляйте эту реакцию. Не прячьте и заглушайте, а показывайте ее .

Порой это будет выглядеть неприлично, шокировать людей, знающих вас как «уравновешенного человека». И удивит вас самих, что вы так можете.

Если у вас не получилось сделать это экологичным способом, то поблагодарите ситуацию, простите себя, попросите прощения у собеседника (можно мысленно, если не хватает смелости сделать это лично) и отпустите ситуацию.

Ведь она вернула вам частичку себя!

См. также Алгоритм из 3-х шагов, который поможет восстановить равновесие.

Третий этап. Тренировка навыков управления эмоциями

Когда вы узнали, как можете реагировать, какая ситуация вызывает какие эмоции, наступает время овладения навыками управления своих реакций .

Приходит понимание, что вызвало эту реакцию, принятие ситуации и возможность выбора : проявлять ее или нет. Приходит понимание, чем она может быть полезна вам и окружающим.

Это обоюдный процесс – вы никогда не среагируете на человека, в котором нет агрессии, а если она в нем есть – то ваша указывает ему на это.

Либо же вы, понимая, что это ваша реакция на собственную неудовлетворенность собой, сможете сдержаться, выразить свое мнение в наиболее мягкой форме.

А потом найдёте способ освободить эту реакцию из себя, исходя из целесообразности для здоровья тела и отношений, сохранив баланс, удовлетворив свою потребность и не обидев другого человека.

Вы уже сможете выбирать, когда вам реагировать, а когда стоит проработать ее наедине с собой. Не давая оценки себе «хороший» или «плохой», а принимая тот факт, что это есть в вас, и оно нуждается в выходе.

Тем самым сохраняете свое здоровье как физическое, так и психологическое.

Чтобы научиться управлять своими эмоциями, определите к какому типу людей вы принадлежите:

• Эмоциональный человек – тот, который не привык сдерживаться.

Таким людям необходимо научиться выпускать эмоции не на людей, а с помощью техник (гневное письмо – выплескивание на бумагу через написание, физическая нагрузка – сжигание эмоции через тело: бег, приседания, уборка дома, дыхательные упражнения и другая интенсивная деятельность).

• Безэмоциональный человек – тот, который привык не замечать свои эмоции, подавлять их .

Необходимо учиться чувствовать и проживать эмоции, не подавляя их. Позвольте им проявиться.

Это шаг к узнаванию себя, знакомству с собой и принятию. А потом уже можно применять методы, описанные в пункте выше.

Когда вы отказываетесь от того, чтобы чувствовать свои эмоции, считая их плохими или, наоборот, стыдитесь того, что они слишком яркие, и вам кажется, что вас не поймут, вы отказываетесь от себя, не принимаете себя целостно.

Здесь вам поможет понимание, что появление эмоции - это рефлекс нашего тела , это природа наших клеток, привычка реагировать на раздражитель.

Это уровень животных инстинктов и импульсов. И это нормально.

А ваша задача, как осознанного существа, научиться управлять своими реакциями.

И действовать исходя не из спонтанного реагирования, а опираясь на свои чувства и интуицию , которые глубже и основательнее, а, значит, дадут больше устойчивости.

Попробуйте во время эмоционального всплеска обратиться к своим чувствам.

Почувствуйте, как вы любите свою дочь, сына, мужа, родителей и не хотите причинять им боль. Вспомните теплоту, нежность, которые испытываете к ним в благостные минуты.

А сейчас, это всего лишь кратковременный всплеск в силу каких-то причин.

Если вы понимаете, что необходимо провести воспитательные меры, то в чувственно-осознанном состоянии это будет гораздо эффективнее.

Так происходит процесс взросления, преображения и восстановления жизненных сил.

Отличие эмоций от чувств — мнение Алены Старовойтовой

Посмотрите это короткое видео, в котором Алена Старовойтова рассказывает, что отличает чувства от эмоций и почему важно сделать выбор в пользу чувств.

Когда вы выбираете быть честными с собой, когда даете свободу вашим эмоциям проявиться, принимаете и прощаете себя, вы высвобождаете застоявшуюся энергию и даете ей новую жизнь в новом качестве.

Эти короткие медитации помогут вам активировать Безусловную Любовь к себе в каждой чакре вашего физического тела

Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) Баенская Елена Ростиславовна

Основные этапы эмоционального развития ребенка в норме

Процесс психического развития ребенка в первый год жизни невозможно рассматривать вне его постоянного взаимодействия с матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов с внешним миром. Анализу процесса взаимодействия в диаде мать-дитя , его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Выготский Л.С., 1983; Лисина М.И., 1974; Мещерякова С.Ю., 1978; Мазитова Г.Х., 1977; Авдеева Н.Н., 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависит от матери не только физически – как от источника обеспечения всех его витальных потребностей (в сытости, тепле, безопасности и т. д.), но и как от регулятора его эмоционального состояния: она может успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, поддержать эмоциональную устойчивость, выносливость, увеличить активность, снизить истощаемость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации эмоциональных состояний матери и ребенка: заражение улыбкой, настроением, появление сопереживания по поводу происходящего вокруг. Для ребенка чрезвычайно важны материнское спокойствие и уверенность в себе, дающие ему ощущение надежности, поскольку именно так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Эриксон Э.,1992). Многим известно, насколько более спокойным и благополучным в сравнении с первым нередко оказывается второй ребенок: он взаимодействует с уже более опытной мамой – умелой и более легкой в общении.

1-й этап – возраст до 2–3-х месяцев. Центральным моментом психического развития ребенка в первые месяцы жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому (1984), в переживании «Пра Мы», вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка, которые в будущем трансформируются в способность самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром.

Рассмотрим подробнее эти аффективные механизмы и процессы их формирования в раннем возрасте при взаимодействия ребенка с близкими.

В процессе развития перед ребенком последовательно встают все более сложные жизненные задачи, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой жизненно важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия (кормление, купание, пеленание, укладывание спать и т. п.). Эти ситуации повторяются изо дня в день, и именно в них младенец вырабатывает первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки (например, принимает пустышку или нет, засыпает на маминых руках или в кроватке и т. п.). Так происходит первичная адаптация ребенка к условиям окружения и прежде всего к тем из них, которые являются достаточно стабильными и однообразными. Стабильность (регулярность и ритмичность) обыденной жизни задает прежде всего мать ребенка, поскольку, как уже говорилось, именно она является организатором и постоянным посредником удовлетворения абсолютно всех жизненных потребностей ребенка (в сытости, тепле, комфорте, тактильных контактов, общении и других).

Эти первые, доминирующие вначале формы адаптации ребенка, основанные на усвоении общих с близким окружением стабильных элементов жизни, еще очень ограниченны. Младенец первых двух-трех месяцев жизни характерно нетерпелив, он плохо реагирует на изменение распорядка дня, например, на нарушение режима кормления, сна-бодрствования и т. д.), на перемену обстановки; он тяжело переживает замену ухаживающего за ним человека, привыкнув к определенным «рукам» и манере поведения (Brazelton Т.В., 1972).

Выраженные аффективные проявления ребенка в этот период носят в основном негативный характер и выражаются в крике или плаче. Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное. Однако эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый, как правило, применяет и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюканье, соска-пустышка. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений, в первую очередь вестибулярных, оральных, тактильных. Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти и другие (например, сосание пальца) приемы, которые помогают ему успокоиться, когда рядом нет кого-то близкого. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами «самоуспокоения» и «самотонизирования» , потребность в них становится меньше – так, к шести-семи месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако эти приемы могут закрепиться прочно, если малыш находится в условиях длительного дискомфорта (лишен внимания близких и т. п.). Примером может служить нередко наблюдаемое у детей и более старшего возраста бесконечное раскачивание и сосание пальца или уголка пеленки в случаях так называемого госпитализма (временного изменения психического состояния и поведения ребенка, вызванного хроническим недостатком общения) (Spitz R.А., 1945; Bowlby J., 1979).

В норме близкие довольно скоро овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием, поэтому, как правило, конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (Валлон А., 1967; Выготский Л.С., 1984), а взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями.

2-й этап – от 3-х до 5–6 месяцев. К этому времени основные стереотипы удовлетворения потребностей у ребенка уже сложились, и на первый план выходит его потребность в общении, внимании и непосредственном эмоциональном отклике взрослого.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца наиболее сильным и значимым раздражителем. Теперь, однако, все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если младенец двух-трех месяцев на любое лицо, и даже на его очень грубую имитацию (в эксперименте, например, круг и две точки вместо глаз) или маску реагирует оживлением и предпочитает его по времени фиксации любому другому предъявляемому стимулу, то после трех месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (Epanchin B.C., Paul J., 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О.В. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том, что в этом возрасте ребенок при виде безучастного лица, склонившегося над ним, испытывает беспокойство и тревогу.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка – привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее требовательный крик начинает становиться разнообразнее, приобретает интонации просьбы (Брунер Дж., 1977). Ребенок усваивает все более и более разнообразные формы коммуникации, участвуя в привычных ритуалах эмоционального взаимодействия с взрослым в различных ситуациях (уход за ребенком, стереотипы ранних игр, принятых в данной семье, и пр.). Наиболее распространенной формой и способом получения общего удовольствия в это время становится игра в «прятки» – появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда последний на секунду закрывает свое лицо или лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает у него бурный восторг.

В дальнейшем в общих играх с взрослым все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное «заражение», но и общее сосредоточение, например, на яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, повысить его активность. Следует отметить, что во взаимодействиях такого рода особо важную роль продолжает играть их ритмичный и повторяемый характер.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельно тонизировать себя с помощью активной манипуляции сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и осуществлять с ней различные координированные действия (стучать, бросать, вертеть и т. п.), получая разнообразные сенсорные ощущения. Нужно особо отметить, что последние являются значительно более сложными и разнообразными, чем те, которые связаны с примитивными действиями самораздражения, характерными для ребенка в возрасте первых двух-трех месяцев. Тем не менее они пока тоже остаются ритмически организованными и больше направлены на воспроизведение определенного искомого сенсорного (звукового, зрительного, тактильного) эффекта, чем на активное обследование среды.

Необходимо также отметить, что коренные изменения в оценке ребенком аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни, заключаются в появлении большей ориентации на качество этого состояния, то есть на его «знак» (положительный, отрицательный, либо нейтральный). По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983), дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого. Для них, например, не столь существенно то, что экспрессии взрослого в данный момент отрицательны (с выражением гнева, укоризны), но в то же время у детей этого возраста резко проявляется особая отрицательная реакция на безразличие взрослого, и в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным.

3-й этап – от 5–6 до 10–11 месяцев Это этап формирования и преобладания в поведении «циркулярных (круговых) реакций» (по Ж.Пиаже, 1956), который охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, для его поведения становятся характерными бесконечные прыжки и выбрасывание игрушки или пустышки из кроватки. При этом важно, что с наибольшей интенсивностью и, главное, с наибольшей радостью эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых им действий, но от реакции взрослого. Такой же характер бесконечного повторения приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в «прятки». Теперь ребенок уже сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого. Подобная повторяемая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущение надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с ее помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействий с близкими. Именно на основе таких одинаково воспроизводимых реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие взрослому и ребенку возможность объединить внимание, сосредоточиться уже не только непосредственно друг на друге, но и на каком-либо внешнем объекте, доставляющем им обоюдное удовольствие. Эти ритуалы подготавливают возможность появления первых обозначений подобных ситуаций и готовят как ребенка, так и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать свои эмоциональные реакции и оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указательными жестами взрослого и появление на этом этапе собственного указательного жеста.

Начинает формироваться способность к координированному взаимодействию. До сих пор направленное обращение к взрослому было для ребенка не столь актуально. Взрослый и ребенок составляли настолько слитное единство, что желания малыша выполнялись как бы автоматически – в ответ на простое обозначение им какого-либо требования или сигнала о дискомфорте. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он протягивает к нему ручки, устремляя взгляд на взрослого, что свидетельствует о появлении первых обращений и указательного жеста .

Формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное «заражение» наиболее ярким состоянием другого человека (первоначально – зевотой, позднее – смехом, плачем), выражавшееся в пластическом отражении этого состояния, то теперь начинает формироваться способность к истинному подражанию эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Эта способность адекватного эмоционального реагирования, отрабатываемая первоначально в игре, приводит к взаимной координации эмоциональных состояний; в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К шести месяцам ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам дифференцированно и адекватно выражать свое отношение к той или иной ситуации (удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т. п.).

Таким образом, описываемый период является этапом интенсивного формирования технической стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя, освоения ребенком всех необходимых его компонентов – таких, например, как возможность самостоятельно изменять положение тела, дистанцию общения, выражение лица, – но центральная роль, безусловно, принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения.

Во втором полугодии жизни младенцы, как правило, уже начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и реагировать на него соответствующим образом (хмуриться, отстраняться, обиженно плакать).

Все бо?льшая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависимым от его непосредственных стимулов и более зависимым – от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активизирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкому взрослому со все бо?льшим успехом удается «уговорить» ребенка чуть подождать, потерпеть те или иные дискомфортные условия, «заразить» его своим спокойствием и положительными эмоциями, сосредоточить внимание ребенка на чем-либо важном или интересном. Данные А. Гезелла (1974) подтверждают, что в возрасте 7–8 месяцев малыш приобретает значительно бо?льшую аффективную стабильность в отношении контактов с миром, и можно предположить, что огромный вклад в ее достижение вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Однако и эти, более сложные, способы разработки стабильных надежных отношений ребенка с миром тоже оказываются недостаточными. Малыш становится по-новому уязвимым в своих возможностях адаптации. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Выше говорилось о том, что узнавание младенцем матери отмечалось еще до полугодовалого возраста, это проявлялось в том, что при взаимодействии с ней он больше радовался и чаще проявлял инициативу, чем при контактах с другими окружающими, – это так называемое положительное узнавание (Мазитова Г.Х.,1979). Теперь болезненно воспринимается отсутствие близкого взрослого. При уходе матери – центра аффективной адаптации малыша к миру – в этом возрасте у ребенка закономерно возникает тревога. Так же, как в двухмесячном возрасте ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх «чужого лица»: при виде незнакомого человека ребенок демонстрирует страх и неудовольствие (Maccoby E., Masters J., 1970; White B.L., 1975) или хотя бы смущение и замешательство (Смирнова Е.О., Кондратович И.А., 1973).

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новую задачу: помочь ребенку преодолеть тревогу, возникающую при нарушении привычных форм жизни. Механизмы, способные разрешить эту задачу, начинают «вызревать», как и раньше, в общих играх. Содержанием этих игр, конечно, остается и непосредственное эмоциональное «заражение» и общение по поводу игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно новых и особых впечатлений. Теперь малыша начинает привлекать и веселить то, что его раньше пугало. Самые первые страхи ребенка были связаны с быстрым приближением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. На этом этапе в рамках общей игры подобные действия начинают его смешить: он хохочет, когда его «бодают», «догоняют», подбрасывают на коленях и руках и т. д. В игры вносится всё больше новизны и неожиданностей, вплетаемых как впервые возникающий элемент сюжета, приключения в общий, привычный для малыша ритмически организованный и привычно повторяющийся стереотип игры («Сейчас я тебя съем», «По кочкам, в ямку бух» и т. п.). Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа и испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях, в связи с чем перед ним, естественно, встают новые адаптивные задачи. А.Валлон (1967) считает, что в этом возрасте «новое» начинает меньше пугать и больше привлекать ребенка, доставляя ему удовольствие, в связи с чем он становится все более и более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с окружающим миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям – механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробуются ребенком в русле общей игры под защитой взрослого как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка уменьшается стереотипная «циркулярная активность» в манипуляциях с предметами. Важными для него становятся не столько повторяемость и надежность, сколько новизна и открытие новых возможностей, в связи с чем появляется способность быть более предприимчивым, изобретательным в обращении с игрушками, а возможности, полученные в игре, как и раньше, постепенно начинают использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9–10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения, прежде всего ползания (он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно возникновение любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели, которое он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути его преодоления. Так малыш впервые получает возможность увидеть и оценить результаты собственных проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть проявления первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии – адаптации к меняющимся условиям, которые мобилизуют ребенка на освоение нового, на преодоление препятствия и т. д.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Было бы неправильно вести отсчет начала этого процесса с момента появления первых слов, который характерен именно для этого времени. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он учился понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить звуки и их сочетания, характерные для родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, что в какой-то момент превращается в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые привлекательные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама будет повторять за ребенком воспроизведенные им звуки, он начнет играть ими особенно активно. Так постепенно лепет малыша все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых обозначений («бай-бай», «ку-ку», «бух», «тик-так», «пока» ) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, очевидно, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия взрослого и ребенка и вычленением из их единства все более и более определенных отношений связано и появление первых «настоящих» слов, использующихся малышом как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание («мама», «дай» и т. д.). Таким образом, еще больше расширяются возможности опосредованного контакта – не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качественную оценку происходящего с ребенком («хороший», «бяка», «бо-бо», «можно», «нельзя» ), подготавливая тем самым новые возможности регуляции его поведения. Пока же малыш сам использует эти слова для удовольствия, игры, подтверждения новизны или приятной повторяемости ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года жизни ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он уже владеет достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе, и это тоже превращается для него в увлекательную игру, в средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении как элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т. п.), так и достаточно развернутыми игровыми ритуалами («ладушки», «сорока-ворона» и др.). В перспективе дальнейшего развития чрезвычайно важной становится возможность более длительного объединения внимания ребенка и близкого взрослого на основе какого-то общего действия, например совместного рассматривания картинки в книжке, показа петушка или собачки, с демонстрацией того, как они «разговаривают»; слушания достаточно длинных детских стихотворений и т. д. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия – характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса, в период «бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли». Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее в это время и в норме могут наблюдаться выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Возникновение этих трудностей совершенно закономерно и укладывается в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает «терять» близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого – выделение его самоощущения из бывшего слитного «Мы» .

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время внешние впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это мешает развитию его взаимодействия с взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и, как это было раньше, разделить внимание с взрослым. Малыша невозможно дозваться: он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки; самозабвенно возит машинку, не в состоянии оторвать от нее взгляд; его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков и т. д. Характерным примером «полевого» поведения (поведения, определяемого объектами, случайно оказывающимися в поле восприятия ребенка) может также служить стремление безоглядно бежать в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, «прилипать» к забору и т. п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший регуляцией его поведения, обнаруживает, что часто он вообще не в состоянии «оторвать» малыша от какого-то случайного впечатления.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка путем запрета и/или прямого навязывания своей логики поведения родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и спокойный ребенок становится упрямым и капризным, демонстрируя яркие протестные реакции – негативизм, агрессию. Малыш может даже укусить или ударить взрослого. Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним «полевыми» соблазнами.

Наименее болезненный способ выхода из первого аффективного кризиса основан на понимании взрослым того факта, что трудности взаимодействия с ребенком вызываются его непосредственной захваченностью динамикой окружающего сенсорного поля. В этом случае он не перекладывает вину на ребенка и не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, пытаясь скорее отвлечь малыша, использует их, найдя другое яркое впечатление и переключив внимание ребенка в ином направлении. Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора или запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую, аффективную точку окружения («Вон птичка полетела», «Смотри, какая машина» ), то есть использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем («Побежали вон по той дорожке» и т. п.).

Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка. Их обычно предлагает опытная бабушка, а вот маму, которая торопится, может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и, как следствие, она часто пытается «переломить» его, требуя хорошего поведения в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, малыш часто не может прервать свое действие, если оно не закончено (не долистана книжка, не дособрана пирамидка, содержимое коробки до конца не вытряхнуто и т. п.). Конфликты часто связаны с ситуациями, характерными для этого кризисного времени. Трудно бывает, например, усадить на горшок просившегося уже до этого ребенка. Возникает разлад в ситуации кормления, когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать еду по столу, появляются сложности как с выходом на прогулку, так и с возвращением домой, с укладыванием спать и т. д. Следует специально подчеркнуть, что возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые при соответствующем правильном отношении к ним могут быть сглажены.

Проводить «отвлекающие маневры» не означает «идти на поводу» у капризного ребенка. «Отвлекающие маневры» одновременно являются и скорой помощью в организации поведения ребенка, и способом сохранения эмоциональной связи с малышом, и средством, доставляющим удовольствие и комфорт во взаимодействии с ним. Они берегут малыша от накопления отрицательного опыта, сохраняют у него необходимые представления о себе как о хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность «вызревания» механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций. Нужно заметить, что этот процесс тоже крайне затруднителен без специальной помощи близкого, и эта помощь, тоже оказываемая совершенно естественно, не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это уже было до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени («Сейчас мы купим молочка, потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и пойдем домой…» ). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних «подвигах». Такой смысловой комментарий помогает ввести сиюминутную ситуацию в общий жизненный контекст.

В это время развитие речи позволяет и ребенку начать самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и сам называет отдельные яркие явления (события, предметы и др.), отмечая происходящее не только для близкого взрослого, как это было раньше, но и для себя самого. Начало развития активного словаря ребенка связано во многом со стремлением упорядочить окружающий мир. Начинает развиваться «эгоцентрическая речь» (Пиаже Ж., Выготский Л.С., 1956). Согласно Л.С.Выготскому, одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования – постановки и удержания общей смысловой перспективы – в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из кризиса первого года.

Очевидно, что в этот непростой момент развития малыша огромное значение для формирования эгоцентрической речи имеет удержание эмоциональной связи с ним его близких. Общий со взрослым комментарий, в котором проживаются, закрепляются, приводятся в порядок впечатления обыденной жизни, позволяет ребенку ощущать ее стабильность, надежность и предсказуемость. Вместе с тем обозначаются опасные ситуации. Таким образом, у малыша постепенно формируется способность организовываться с помощью осмысленных вместе с взрослым правил: что можно делать, а что нельзя, опасно; что «хорошо», а что «плохо». «Хороший» он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

Развитие от года до трех лет

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-летнего возраста) – один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. Традиционно к этому времени относят достижения малыша в сенсомоторной сфере и развитии речевых навыков, но здесь, в соответствии с нашими целями, мы рассмотрим, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии.

В этот период ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром. Выше уже говорилось о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда малыш ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения – «чувство края». Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали малыша допустить какой-либо элемент риска, помогая ему садиться из положения стоя, отрываться от опоры, преодолевать порожки и ступеньки.

В возрасте около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности, но и возможность сохранения своей более или менее осмысленной линии поведения. Малыш становится неосторожным, он может не глядя рвануться куда-то, по?ходя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя и знает уже, что это нельзя и «бобо», бежит за всем, что движется, и т. д. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему.

Во взаимодействии с близким, в «заражении» его оценкой происходящего у ребенка уже формируются собственные эмоциональные «метки» опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, и уже сам предупреждает маму о ямке на дороге или сообщает, что теперь ему можно побегать не держась за ручку. Так у малыша возникают первые способы установления дистанции с возможной опасностью.

На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как следует из сказанного выше, при нормальном развитии у годовалого ребенка уже сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении и способов эмоционального контакта. Этот стереотип создавался матерью, постоянно поддерживался ею и, несмотря на то, что вклад малыша в него постоянно увеличивался, был их общим достоянием. Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все более частое пребывание малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его «разметки» не только по отношению к опасности, но и к приятным, «хорошим» повторяющимся впечатлениям. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша. Такое упорядочение окружающих впечатлений осуществляется прежде всего с помощью слова. Собственно, для мамы это упорядочение и представляет собой введение в жизнь малыша все больше названий предметов и их свойств. Если первые слова, появлявшиеся в районе года, были преимущественно указательными, то теперь огромное значение приобретает именно называние, которое всегда происходит в эмоционально значимой ситуации. Важно заметить, что слово, введенное таким образом, ребенок обычно повторяет.

Поэтому упорядочение идет под знаком «моё» (хотя малыш может еще достаточно долго не говорить от первого лица). В это время ребенком определяются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест; пижама, горшок, игрушка, с которой он спит; одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства: малыш начинает собирать игрушки в коробку, у него появляется интерес к мелким предметам (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки), причем ему особенно интересно, когда их сразу много. Малыш становится собственником, и это закономерный и важный период аффективного освоения им окружающего мира.

Постепенно у ребенка формируется коллекция устойчивых признаков себя самого . Важными становятся все проявления «себя в мире», и ребенок этого возраста особенно тщательно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение окружающими его успеха. Как раз в это время малыш старается быть в центре внимания, сидя на горшке, а затем с гордостью демонстрировать его содержимое; начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след; не только узнает себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментирует с отражением и т. д.

У малыша постепенно складываются комплексы устойчивых признаков окружающего . В первую очередь это, конечно мир вещей, связанных с людьми, – сначала с близкими («мамина сумка», «дедушкины очки», «бабушкины спицы», «папины часы»), потом – с особенно поразившими (свисток милиционера, фуражка машиниста и т. д.). И здесь малыш пытается удержать «надежность» освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.

На фоне этого утверждения постоянства и надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз в это время, будучи в уже достаточно отлаженных отношениях с окружающей средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные: малыш может, увлекшись, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову и т. д. Для этого времени характерны также эксперименты с речью: например, едва научившись говорить, ребенок пытается рифмовать или шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему всесторонне использовать игрушку, «извлекая» из процесса «общения» с ней все ее возможные свойства и функциональные качества. При этом малыш бывает сильно захвачен получаемыми впечатлениями и полностью погружен в их переживание. Для этого времени характерна длительная возня с деталями конструктора, кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. При этом значимым является не только функциональный смысл игрушки, но и ее «чувственная фактура»; ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п.

В этом возрасте среди впечатлений, захватывающих ребенка, значительное место начинают занимать впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями, что становится возможным как раз после наблюдающегося в этот период некоторого ослабления зависимости от «полевых» тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время могут появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. В благополучной обстановке они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и т. п. они могут закрепиться прочно.

Кроме того, теперь ребенок получает большую возможность осознать смысл происходящего – «схватить» этологический знак ситуации. Прежде всего это касается восстановления утерянного было собственного ощущения опасности, причем малыш часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, он может ощущать как угрозу любую дырку, любое нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т. д.). Отсюда становится понятным, почему в это время дети бывают столь чувствительными к неправильности лица, к диспропорции фигуры человека; у малыша четко выражается страх перед маской или старым лицом.

Позже, когда ребенок сможет вместе с взрослым «уложить» это конкретное яркое пугающее впечатление в целостный смысловой контекст ситуации (и таким образом обезопасить его), он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и подтверждая тем самым свою защищенность («Бабушка ста-а-ренькая», «У дяди ножка больная», «Сейчас вся грязная водичка убежит» ). Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: «У дяди ножка болит, а у Пети – нет» , что свидетельствует вовсе не о черствости ребенка, а скорее о его стремлении утвердиться в осознании собственной безопасности. Именно поэтому он с такой готовностью откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется («Чуть не упал», «Подули – и всё прошло» ).

Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых детских игр – залезание в «норку», т. е. в какое-либо укрытие: под куст, в коробку, под стол.

Снова возникает особое внимание к близкому, но проявляется оно уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности – в поцелуях, объятиях, ласковых называниях.

В это же время ребенка начинает тянуть к сверстникам, его «заражает» их возня, беготня, в которых он стремится участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильных контактов. Отдельных лиц и привязанностей ребенок еще не выделяет (недаром взрослые говорят: «Пойдем к деткам» ), главное – чтобы было вместе много детей, движения, тактильных контактов.

В тех случаях, когда в игру включаются другие захватывающие ребенка впечатления, связанные, например, с «песочком», водой, с каким-либо видом конструирования из кубиков или детской мозаикой, дети чаще всего сосредоточенно играют «рядом».

Проработка чувственного аффективного стереотипа в отношениях с миром дает ребенку очень четкие, детальные ориентиры в определении, фиксации и узнавании впоследствии таких категорий, как приятное, радостное и страшное . Обычно исследователи аффективного развития уделяют наибольшее внимание трехлетнему возрасту – новому кризисному периоду развития ребенка. Мы же хотим здесь подчеркнуть значимость именно предшествующего периода, создающего основные предпосылки для скачка в развитии индивидуального самосознания ребенка. Впечатления, которые переживает ребенок в этом возрасте, прочно закрепляются в его аффективной памяти и становятся той основой интуитивного понимания смысла происходящего (комфорта или дискомфорта, стабильности, благополучия и опасности, хорошего вкуса и отвращения, брезгливости), которая будет актуальной для него всю жизнь. В этом может убедиться каждый, обратив внимание на яркость узнавания качества впечатления при его совпадении с детскими воспоминаниями.

Впечатления для проработки своего индивидуального стереотипа ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать их в систему он может пока только с помощью близких. Он с удовольствием слушает всё более сложные рассказы о себе и обо всём происходящем вокруг, любит, чтобы в них были многократные повторения, часто задает вопросы, провоцирующие их, и радуется, услышав ожидаемый ответ. Наибольшее удовольствие малышу доставляет организованность, упорядоченность жизни его самого? и его дома. Чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, должны соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, отход ко сну, прием гостей, сборы на прогулку, в дорогу, саму прогулку и т. д.

С помощью вещи, которая стала чьим-то обязательным атрибутом и оказалась включенной в ритуал взаимодействия, ребенок осваивает новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя, других близких, сознательно изображая всех с помощью наиболее характерных для них, значимых атрибутов (очков, туфель, портфеля, галстука и т. д.). Точно так же «отрабатываются» и атрибуты и других значимых для ребенка лиц – доктора, милиционера, шофера и т. п.

Другим эффективным способом организации впечатлений ребенка в это время становятся первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, рассматривать картинки в книге, но впечатление на него производит прежде всего интонация мамы, ритм, задаваемый стихами, некоторые сюжеты картинок, которые мама эмоционально «проигрывает» перед малышом, вовлекая его «в сопереживание» («Яичко упало и разбилось. Дед плачет: „А-а“, баба плачет: „А-а-а“… ). Стремление к подобной ритмической организации впечатлений сохраняется у ребенка и тогда, когда он становится старше. У детей раннего возраста имеют успех именно те книги, которые задают ритм, повторяемость, перебор и степень детализации впечатлений, подобные заданным в знаменитых «Колобке» и «Теремке». Для малыша ценно, если этот ритм задается не только словами и рифмами, но также и иллюстрациями. На предпочитаемых малышом иллюстрациях ритмически организуются не только события, происходящие по сюжету, но и бережно воспроизведенные наборы тех привычных вещей, которые малышу хорошо знакомы (например, известные иллюстрации Ю.Васнецова, изображающие предметы обихода, связанные с кухней, детской, с огородом, садом, речкой, ближним лесом и т. д.).

IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве Последний вопрос, который будет рассмотрен в статье, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые семь лет жизни. Выделение данного аспекта обусловлено генетическим характером

Из книги Здоровый и счастливый ребенок. Пусть утенок станет лебедем! автора Афонин Игорь Николаевич

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка Марковна

Ж. Пиаже. Фрагменты из гл. V "Основные характеристики логики ребенка" книги "Суждение и рассуждение ребенка" § 1. Эгоцентризм в мышлении ребенка…Логическая деятельность - это процесс доказывания, поиск истины. Когда же мы чувствуем потребность в проверке правильности

Из книги Общая психология автора Шишкоедов Павел Николаевич

Глава 2 Основные исторические этапы развития психологии В истории развития психологии как науки можно выделить два основных этапа. На первом этапе (VI в. до н.э. – XIX в. н.э.) психологические знания развивались в рамках таких наук, как философия и естествознание. Как

Из книги Психология обмана [Как, почему и зачем лгут даже честные люди] автора Форд Чарльз В.

Этапы развития Для данного исследования мы разделили развитие обмана на три этапа. Естественно, границы между ними размыты. Вот эти три этапа: 1) раннее детство, приблизительно от 2 до 6 лет; 2) латентный период, от 6 до 12 лет; 3) юность, от 12 до 18 лет. При изучении процесса

Из книги Основы общей психологии автора Рубинштейн Сергей Леонидович

Основные этапы развития поведения и психики; проблема инстинкта, навыка и интеллекта Под поведением разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой. В то время как у человека внутренний план сознания

Из книги Как учиться и не уставать автора Макеев А. В.

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога.Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что

Из книги Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе] автора Слободчиков Виктор Иванович

Из книги Психологический практикум для начинающих автора Барлас Татьяна Владимировна

Из книги Психологические цветовые и рисуночные тесты для взрослых и детей автора Шевченко Маргарита Александровна

Основные этапы выполнения задания Задания, входящие в книгу, довольно разнородны, однако последовательность и план выполнения являются общими для большинства из них (хотя далеко не для всех). Поэтому перечислим его основные этапы.1. Формулировка цели и гипотезы. Цель –

Из книги Как спокойно говорить с ребенком о жизни, чтобы потом он дал вам спокойно жить автора Маховская Ольга Ивановна

Отражение эмоционального состояния ребенка по предпочитаемым цветам в рисунке В цветном рисунке ребенка всегда отразятся его настроение и эмоции.Рисуя, ребенок уже в 3–4 года выбирает тот цвет, который наиболее точно отражает его психическое и эмоциональное состояние.

Из книги Перинатальная психология автора Сидоров Павел Иванович

Этапы психосексуального развития ребенка Откуда берутся мальчики и девочки?Это самый трудный вопрос воспитания. Поскольку религия всегда причисляла его к греху, он традиционно замалчивается в семье, смущает и детей, и родителей.Из всех тайн, которые мы старательно

Из книги Эмоциональный интеллект. Как разум общается с чувствами автора Лемберг Борис

Основные этапы и содержание психологического консультирования Первый этап – анализ содержания жалобы. На этом этапе происходит достижение взаимопонимания. Длительность этапа до 10 мин, в течение которых психолог структурирует ситуацию, определяет тему взаимодействия,

Из книги автора

Пять ключевых навыков для развития эмоционального интеллекта Когда мы говорим о счастье и успехе в жизни, эмоциональный интеллект значит так же много, как интеллектуальная способность. Эмоциональный интеллект помогает человеку строить прочные отношения, преуспевать

O 1. Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста

O 2. Страхи

O 3. Агрессия

O 4. Негативизм

Заключение
ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга - в первую очередь, самая светлая память о нашем любимом учителе - Кларе Самойловне Лебединской. Именно ее тонкий клинический подход к исследованию ранних проявлений нарушений эмоционального развития и выделение основных критериев ранней диагностики раннего детского аутизма дали толчок для дальнейших психологических разработок в этой области. Глубокая вера Клары Самойловны в то, что поиск возможности максимально ранних коррекционных воздействий при наличии признаков аффективного неблагополучия в первые годы жизни ребенка может стать профилактикой возникновения тяжелых форм нарушения эмоционального развития, передалась и нам.

Многолетняя практическая работа с различными вариантами раннего детского аутизма позволила нам увидеть в обнаженном виде недостаточность функционирования или даже отсутствие тех механизмов аффективной регуляции, которые в норме, справляясь со своей задачей, могут просто не выступать на поверхность. Это обычный путь: поиск причины нарушения развития, как правило, имеет своим следствием углубление понимания нормального хода событий. Здесь пред нами открылась возможность по-новому оценить то, что происходит с ребенком в раннем детстве, как складываются аффективные механизмы, организующие первые формы его мироощущения и взаимодействия с близкими и окружающим миром.

Понимание логики появления трудностей, возникновения искажения или задержки эмоционального развития дает совершенно определенный выход в коррекционной работе. Кроме того, это позволяет осознать смысл многих приемов традиционного воспитания маленьких детей, их направленность на развитие этих механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка. Современные условия жизни, особенно городской, неизбежно приводят к значительной потере наработанных в прошлых поколениях традиций воспитания, прежде всего, это связано с частым отсутствием "большой семьи" - воспитанием вне постоянного присутствия старшего поколения, которое еще хранит и естественно использует эти приемы организации поведения малыша. Молодые родители часто увлекаются современными, внешне более прагматическими аспектами воспитания и, прежде всего, обучения маленького ребенка - это конечно, неплохо, но если при этом не теряется связь разных сторон его душевной жизни, если она продолжает развиваться и индивидуализироваться в общем с близким взрослым смысловом контексте.

Может быть, эта книга, в какой-то степени поможет им немного по-другому взглянуть на внутренний мир ребенка и не только при явных сложностях его эмоционального развития. Его благополучное и гармоничное течение, как известно, тоже предполагает периоды драматических кризисов. Понимание их природы, также, как внутреннего смысла других, более спокойных периодов, помогут близким сохранить уверенность в себе и лучше подготовить малыша к встрече с самостоятельной жизнью.

В задачи этой книги, поэтому, не входит прослеживание отдельных линий развития психических функций ребенка - сенсомоторной, речевой, интеллектуальной, его внимания или памяти. Важным для нас было представить общую логику усложнения индивидуальных аффективных смыслов во взаимодействии ребенка с миром, развитие эмоциональных отношений с близкими. Мы надеемся также, что понимание этой общей логики развития поможет использовать опыт коррекционной работы с детьми с серьезными нарушениями эмоционального развития и в других, более обычных случаях. Поможет специалисту-диагносту более адекватно оценить не только запас знаний или умений, но и эмоциональную зрелость малыша, а сотруднику детского учреждения строить взаимоотношения в соответствии с эмоциональным возрастом ребенка.

Особая благодарность автора - родителям детей с аутизмом, с которыми мы сотрудничали на протяжении всех этих лет за их преданность, стойкость, умение радоваться малейшим знакам движения ребенка, готовность делиться своим опытом и постоянно учиться самим, за их творческую позицию и веру в наше общее дело. Родителям и посвящается эта книга.

ВВЕДЕНИЕ

Рождение ребенка - событие всегда и радостное и одновременно тревожное для родителей. Все ли благополучно? Как лучше воспитывать малыша? Эти и многие другие вопросы неизбежно встают перед близкими ребенка. Конечно, существуют собственная материнская интуиция, советы опытных бабушек, книги, которые можно почитать, наконец - возможность регулярного посещения поликлиники. Однако, даже если ребенок находится под тщательным присмотром и родных и специалистов, это не всегда может уберечь от невнимания к ряду признаков благополучия психического развития.

Основными критериями нормального протекания онтогенеза является, как известно, соответствие определенным формальным показателям развития отдельных психических функций (восприятия, моторики, речи и т.д.). При этом отслеживается своевременность прохождения основных этапов развития (когда сел, встал, начал фиксировать взгляд, следить за движением игрушки, брать ее в руку, координировать движение руки и взгляда, когда появились гуление, лепет, первые слова и т.д.). Именно по этим известным признакам обычно идет оценка благополучия физического и психического развития малыша (Фигурин Н.Л., Денисова М.П., 1949; Щелованов Н.П., 1960; Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., 1969).

Прохождение этапов эмоционального развития тоже может быть отслежено по таким же возрастным вехам. Однако, как правило, этому не уделяется столь большого внимания. Тревоги, пожалуй, могут возникать, если в поведении ребенка вовремя не формируются такие яркие проявления благополучности эмоционального развития, как улыбка, интерес к человеческому лицу, узнавание близких. Также естественно вызывают беспокойство малая отзывчивость на воздействия извне, выраженная пассивность в контактах с окружением, либо, наоборот чрезмерная возбудимость. Однако эти настораживающие тенденции часто расцениваются как проявление особого характера малыша - тормозимого или ранимого, впечатлительного.

Для адекватной оценки благополучия формирующейся эмоциональной сферы крайне важно, однако, заметить не только отсутствие или задержку появления какой-то обязательной поведенческой реакции, но и определить ее качество. Как это ни кажется парадоксальным, наиболее тяжелые и сложные нарушения эмоционального развития, которые возникают, например, при раннем детском аутизме и становятся очевидными к 2,5 - 3 летнему возрасту ребенка, могут закономерно вырастать из едва уловимых, тонких признаков аффективного неблагополучия на самых ранних этапах онтогенеза. Их часто нельзя зафиксировать по каким-либо формальным критериям - так как развитие такого ребенка может вполне укладываться в границы нормы, а иногда выглядеть по ряду параметров и как опережающее. Даже очень внимательные родители не всегда могут правильно оценить своеобразные черты поведения ребенка, характер его реагирования на близких и окружение в целом. Порой значимые признаки патологических тенденций аффективного развития вначале ошибочно воспринимаются как положительные качества малыша - крайне спокойного, "удобного", не просящегося на руки или бесстрашного.

Во многих случаях родители даже чувствуют, что с ребенком "что-то не то", но что понять трудно: то ли такой особый характер, то ли они сами недостаточно умелы и правильны во взаимодействиях с ним. Особенно трудно это понять, когда такой ребенок первый. Осознание проблем часто начинается, когда у мамы появляется возможность сравнивать своего малыша с его сверстниками (на приеме в поликлинике, с детьми подруг, на детской площадке).

К сожалению, в большинстве таких случаев не помогает и раннее обращение к специалистам - педиатрам и невропатологам. Пока ребенок находится в младенческом возрасте, они чаще не поддерживают родительских опасений. Когда ребенок становится немного старше, а нарастающие трудности его организации начинают проявляться более явно, возникают гипотезы о возможной недостаточности интеллектуального, речевого развития, каких-то нарушений в области восприятия.

Так, когда он не реагирует достаточно на обращение, не откликается на имя - естественно первые подозрения, которые возникают - не снижен ли у него слух; если не пользуется речью - нет ли речевых нарушений. Подозрения о серьезных трудностях аффективного развития возникают, как правило, в последнюю очередь. Тем не менее эти трудности достаточно распространены и благополучие развития аффективной сферы должно отслеживаться также тщательно, как и благополучие сенсорного, моторного, речевого и интеллектуального развития. Для этого есть все возможности. Основные феномены и обязательные этапы нормального эмоционального развития маленького ребенка в общем достаточно изучены.

Наша цель состоит в том, чтобы показать формирование необходимых механизмов эмоциональной регуляции поведения (О.С.Никольская, 1990) в рамках раннего возраста. Часть из них обеспечивает последовательное приспособление ребенка к стабильным жизненным циклам; другие позволяют малышу адаптироваться к неожиданно меняющимся обстоятельствам, помогают ему обретать самостоятельность, справляться с препятствиями, опасностью. Важнейший из этих механизмов, вступающий в силу почти сразу после рождения ребенка и помогающий вызреванию всех остальных - тот, что регулирует его эмоциональные взаимоотношения сначала с близкими людьми, а затем - со сложным миром человеческих отношений, в который вступает ребенок.

Мы увидим, что всякий раз включение нового аффективного механизма в систему эмоциональной регуляции поведения ведет к временной нестабильности: появлению страхов, капризов, непослушания. Некоторые из таких моментов традиционно считаются кризисами детского развития. Их необходимо отличать от признаков настоящего неблагополучия в раннем эмоциональном развитии ребенка, приводящих к серьезным нарушениям.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова. 1977; Н.Н.Авдеева, 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992.). Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной, умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании "Пра Мы", вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.

По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным "рукам", манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Brazelton Т.В., 1972).

В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное.

Однако, эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако, они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого "госпитализма" (Spitz R.А., 1945, Bowlby J., 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А.Валлон, 1967). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем. Теперь, однако все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C.Epanchin, J.Paul, 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том,что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка - привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977). Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в "прятки" - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении "циркулярных реакций" (по Ж.Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерны становятся его бесконечные "прыжки" и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в "прятки". Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты.

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянияем другого человека (первоначально зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения (Argile, 1967, 69).

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у него резко проявляется особая - отрицательная реакция на безразличие взрослого: в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкий взрослый может все более успешно "уговорить" ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, "заразить" своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные А.Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери - центра аффективной адаптации ребенка к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх "чужого лица": ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E.Maccoby, J.Masters, 1970; B.L.White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О.Смирнова, И.А.Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что ребенок хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети не старше 6 месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с посторонними людьми - это так называемое "положительное узнавание"(Мазитова Г.Х.,1979). Теперь отсутствие близкого тяжело для ребенка, также как в 2 месяца ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, так теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при нарушении привычных форм жизни. И механизмы, способные разрешить эти задачи, снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно остается и непосредственное эмоциональное заражение и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи ребенка были связаны с быстрым придвижением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда его "бодают", "догоняют", подбрасывают на коленях и руках. В игры все больше вносятся новизна и неожиданность, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в привычно повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета, приключения - "Сейчас я тебя съем", "По кочкам, в ямку бух" и т.п. Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Это связано, прежде всего с тем, что малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях - пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что "новое" начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям - механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка сходит на нет стереотипная "циркулярная активность" в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения (прежде всего ползанья, он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появление первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии - адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов ("бай-бай", "ку-ку", "бух", "тик-так", "пока") становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем слитного единства более определенных отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых "настоящих" слов использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай, и т.д.). Таким образом еще больше расширяются возможности опосредованного контакта - не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качество отношений, качество происходящего с ребенком ("хороший", "нельзя", "можно", "бяка", "бо-бо") , подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как "ладушки", "сорока-ворона". Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, возможность рассматривать вместе картинку в книжке, показывать петушка или собачку, демонстрировать как они "разговаривают", слушать достаточно длинные детские стихи. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия - характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса - период "бурного развития аффективной жизни - первой ступени развития детской воли". Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания "Мы".

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это начинает мешать развитию его взаимодействия со взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Его трудно становится дозваться, он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки, возя машинку, не может оторвать от нее взгляд, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков. Характерным примером "полевого" поведения может также служить стремление бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, "прилипать" к забору и т.п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший его регуляцией поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-07