Профессиональное становление педагога. Стадии профессионального становления личности

Современный этап развития общества характеризуется автоматизацией и компьютеризацией производства, внедрением новых технических средств и технологий, сменой монопрофессионализма на полипрофессионализм. Это приводит к тому, что профессиональный и деловой мир нуждается в специалистах, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с планированием и устройством своей карьеры. Таким образом, проблема профессионального становления личности относится к числу активно разрабатываемых психологических проблем.

Профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре основные стадии (этапа): формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация и частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. В соответствии с этими стадиями выделяются этапы профессионального самоопределения.

В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения – этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Как показывают многочисленные исследования, стремление найти свое место в жизни (и в том числе в профессиональной деятельности), потребность в профессиональном самоопределении являются одним из важных психологических новообразований старшего школьного возраста. Отвечая на новые ожидания общества, старшие школьники активизируют поиск профессии, способной удовлетворить эти ожидания, а также и их личные нужды, в значительной степени определяемые уровнем развития мотивационной сферы. С этой целью они анализируют свои возможности с точки зрения развития у себя профессионально значимых качеств, формируют самооценку собственной профессиональной пригодности (в широком понимании этого термина).

Содержанием последующих этапов профессионального сам оопределения личности, совпадающих во времени с соответствующими стадиями профессионального становления, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу.

В процессе профессионального становления личности интенсивно изменяются и критерии ее отношения к себе. В экспериментальном плане это выражается в динамике субъективной эталонной модели профессионала.

Необходимо отметить, что эталонная модель профессионала не является эквивалентом представлений личности о профессии, так как, создавая ее, личность в какой-то степени выражает в ней себя, и в этом смысле эталонная модель является своеобразной проекцией ее направленности. Наблюдающиеся в процессе профессионального обучения изменения индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают показателем изменений критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

Такое изменение часто следствие некоторой перестройки мотивационно-потребностной сферы личности в результате непосредственного участия в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности и под влиянием социальной среды. Изменение критериев отношения к себе нередко проявляется в форме изменения критериев обоснованности выбора профессии.

Следующий уровень сформированности психологической готовности к труду является результатом профессионального обучения, в ходе которого активно развивающаяся операциональная подструктура вызывает качественные изменения личностной подструктуры. Этот уровень выражается в готовности личности к конкретной профессиональной деятельности, к вхождению в трудовой коллектив, в систему профессиональных и производственных взаимоотношений и является предпосылкой успешной профессиональной адаптации, а также в значительной степени определяет динамику профессионального самоопределения личности на данной стадии ее профессионального становления.

Профессиональное становление сопровождается профессиональными кризисами, которые соответствуют возрастным периодам. Под кризисом понимаются трудности профессионализации личности, противоречивость профессиональной жизни и реализации карьеры. Кризисы профессионального становления – непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, изменения вектора ее профессионального развития.

Эти кризисы протекают, как правило, без ярко выраженных изменений профессионального поведения. Однако происходящая перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция и ревизия индивидуально-профессиональной позиции подготавливают смену способов выполнения деятельности, ведут к изменению взаимоотношений с окружающими людьми, а в отдельных случаях – смене профессии.

Рассмотрим факторы, инициирующие кризисы профессионального развития. Прежде всего ими могут выступать постепенные качественные изменения (совершенствование) способов выполнения деятельности. На стадии профессионализации наступает момент, когда дальнейшее эволюционное развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля невозможны без коренной ломки нормативно-одобряемой деятельности. Личность должна совершить профессиональный поступок, проявить сверхнормативную активность, которая может выразиться в переходе на новый образовательно-квалификационный, либо на качественно новый инновационный уровень выполнения деятельности.

Другим фактором, инициирующим кризисы профессионального становления может стать возросшая социально-профессиональная активность личности. Неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом нередко приводит к поиску новых способов выполнения профессиональной деятельности, ее совершенствованию, а также к смене профессий или места работы.

Факторами, порождающими профессиональные кризисы, могут выступить социально-экономические условия жизнедеятельности человека: ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое место жительства и др. Кризисы профессионального развития нередко связаны с возрастными психологическими изменениями: ухудшением здоровья, снижением работоспособности, ослаблением психических процессов, профессиональной усталостью, интеллектуальной беспомощностью, синдромом "эмоционального сгорания" и т.д. Профессиональные кризисы нередко возникают при вступлении на новую должность, участии в конкурсах на замещение вакантной должности, аттестации специалистов.

Наконец, фактором длительного кризисного явления может стать полная поглощенность профессиональной деятельностью. Специалисты-фанаты, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жесткость во взаимоотношениях.

Кризисные явления могут сопровождаться нечетким осознанием недостаточного уровня компетентности и профессиональной беспомощностью. Иногда наблюдаются кризисные явления при уровне профессиональной компетентности, более высоком, чем требуется для выполнения нормативной работы. Как следствие, возникает состояние профессиональной апатии и пассивности.

Определим основные противоречия, являющиеся источником и движущей силой развития процесса профессионального самоопределения на разных стадиях профессионального становления личности.

Наиболее общим противоречием, лежащим в основе динамики профессионального самоопределения личности на всех стадиях ее профессионального становления, является диалектическое противоречие между потребностью человека в профессиональном самоопределении (которая в разных случаях может выражаться как потребность в приобретении определенного социального статуса, в самореализации, самоутверждении) и отсутствием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков для ее удовлетворения.

Вместе с тем каждой стадии профессионального становления личности свойственны также и специфические противоречия, определяющие характерные для нее особенности динамики профессионального самоопределения, а также психологические механизмы смены его этапов.

На разных стадиях профессионального становления личности изменяется место образа "я" профессионала в общей "я" – концепции, и проблема их соотнесения между собой есть проекция или частный случай более общей проблемы, касающейся места профессионального самоопределения в жизненном самоопределении. Её разрешение невозможно вне исследований закономерностей формирования научного мировоззрения. Человек должен рассматривать себя как деятельного субъекта, активно преобразующего мир своим профессиональным трудом, в нем он должен найти способ реализации своей потребности в самоутверждении. Именно уровень развития мировоззрения, степень сформированности системы взглядов на мир, общество, самого себя, глубина убеждений определяют выбор им места в жизни, отношение к труду и к себе как к субъекту трудовой (а, следовательно, и профессиональной) деятельности.

27. Психологические особенности профессионального обучения

Наиболее часто обучение рассматривается как процесс взаимодействия между обучающими и обучаемыми, в результат которого у обучаемых формируются знания, умения и навыки. Такое определение является неполным, поскольку в качестве задач обучения формулируются также требования воспитания личности и развития мышления.

И. А. Зимняя приводит следующее определение: "Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, но исследовательскую передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) и специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества".

Наиболее общим понятием является научение, которое определяется как целесообразное изменение деятельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических или умственных. Различают стихийное научение , когда отсутствуй цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Человек взаимодействуя с другими людьми, слушая радио- и теле передачи, читая книги, приобретает много разнообразных полезных и социально значимых знаний и умений. Конечный pрезультат - приобретение опыта - не совпадает непосредственно в целями деятельности и поведения. В этих случаях имеет место попутное, непреднамеренное научение. Его результатом являются «несистемные знания и умения». В тех же случаях, когда специ­ально организуется деятельность, целью которой является фор­мирование новых знаний, умений и навыков, осуществляется специально организованное научение . Итак, учение имеет место тогда, когда человек ставит пе­ред собой цель усвоить определенные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности.

Как всякая деятельность, учение побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижениях. Стимулами учения могут выступать внешние источники активности: требо­вание, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующим ком­понентом учебной деятельности является учебная ситуация. Любаяучебная ситуация должна иметь проблемный характер. Уче­ние как деятельность складывается из обобщенных способов дей­ствий. И наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правиль­ности, а также оценку конечного результата учения.

Еще совсем недавно, в 1960* х гг., в качестве основной цели обучения рассматривалось формирование знаний, умений и на­выков. В последующий период цели обучения стали трактовать значительно шире. В. С. Леднев выделяет такие цели обучения: физическое развитие, развитие функциональных механизмов психики, формирование знаний, умений, навыков и обобщенных типологических качеств личности, развитие положительных ин­дивидуальных свойств человека: его способностей, интересов, склонностей.

Психологические особенности формировании знаний, умений и навыков в профессиональном образовании имеют свои особенности.

Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Интенсивные психолого-педагогические исследования по проблемам программированного, проблемного обучения, поэтапного формирования умственных действий, которые были проведены в 1960-е годы, во многом были направлены на поиск эффективных педагогических технологий формирования у учащихся способов деятельности.

В. В. Давыдов в своей фундаментальной работе "Виды обобщения в обучении" писал, что наиболее эффективным способом развития личности является использование разнообразии форм предметной деятельности, последовательная реализации принципа деятельности в обучении, а не просто усвоение набора знаний. Учение, как процесс состоит в том, что учащийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого содержания. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие учащихся. Овладение способами предметной деятельности непо­средственно связано с формированием профессиональных прак­тических умений.

Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым отно­сятся, например, знания в области физических, химических зако­нов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполне­ния действий и т.п.

Путь формирования знаний информация в одних случаях может демонстрироваться педагогом,

других – обнаруживаться или создаваться самими учащимися при изучении литературы, в ходе проведения практических работ, упражнений, экскурсий и, наконец, могут быть продуктом самостоятельной познавательной деятельности учащихся в проблемных ситуациях.

Трудовые навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. Выделяются навыки: умственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигатели на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управления разнообразными установками, агрегатами, машинами.

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.

В основе овладения любыми новыми действиями лежат ус­военные учащимися знания. Определенные компоненты необходимой системы знаний (в основном теоретические) формируются при изучении общеобразовательных предметов, спецтехнологии и т.д. Однако, чтобы научиться работать, например, на станке необходимо также получить конкретные знания о том, как выполнять работу на нем, изучить состав и структуру приемов, oneраций, получить инструктаж в виде указаний по практическому выполнению задания и, что особенно важно при формировании навыков, иметь конкретные зрительные и другие представления о процессе выполнения изучаемого приема, операции.

А. Н. Крестовников рассматривает процесс формирования навыков как закономерное развитие условных рефлексов, кото­рые в процессе упражнения объединяются в определенную сис­тему - последовательную цепь осуществляемых в строго закреп­ленном во времени порядке условно-рефлекторных актов, пред­ставляющую собой динамический стереотип.

Подробно рассматривает процесс формирования двигательных навыков К. К. Платонов. Он приводит наиболее полную картину процесса, характерную и для наиболее сложных видов трудовых навыков (например, управления самолетом). Автор выделяет шесть этапов формирования навыка:

1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все
более качественное выполнение действий при ослабевающем
временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыков

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5. Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан
с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе про in
ходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнение действии.

Следующим важнейшим фактором формирования трудовых навыков является самоконтроль.

Под самоконтролем понимается совокупность сенсорных, моторных и мыслительных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулирования выполняемых трудовых действий.

Самоконтроль может рассматриваться и в более широком значении - как качество личности, как сознательная оценка и регулирование человеком всей деятельности и поведения с точки зрения их соответствия поставленным целям, требованиям предъявляемым коллективом, этическим нормам и т.д.

Выделяется текущий и проверочный самоконтроль. Текущий самоконтроль осуществляется в процессе выполнения действий, движений и служит для их регуляции. Для обозначении текущего самоконтроля за движениями в процессе их выполне­ния часто используют термин "саморегуляция", предложенный Н. А. Бернштейном. Проверочный самоконтроль - совокупность. приемов самоконтроля по промежуточным и конечным результатам действий - служит для корректировки и регулирования по следующих действий, движений. Он опирается как на непосредственное восприятие, так и на применение контрольно измерительных инструментов, приборов.

Основными факторами, определяющими успешность овладения трудовыми навыками, являются: формирование у учащихся достаточно полного первоначального образа действия и его уточнение в процессе выполнения упражнений; формирование всех необходимых приемов самоконтроля, в том числе, что наиболее сложно, приемов текущего самоконтроля - саморегуляции, формирования рациональной внутренней психофизиологической структуры действий.

Существенную роль играют технические средства обучения в совершенствовании приемов самоконтроля. Важное место в производственном обучении отводится тренажерам, которые позволяют повысить эффективность формирования у учащихся навыков управления технологическими процессами, определении причин неисправностей в технических объектах, выполнения сложных движений, и в первую очередь за счет повышения возможностей формирования необходимых приемов самоконтроля.

Успешность формирования у учащихся трудовых навыков во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук и инструмента в пространстве; способность коррекции движений в процессе их выполнения; глазомер; ощущение временных интервалов (так называемое чувство времени); слуховое восприятие, и частности развитие технического слуха. Овладение совокупностью этих компонентов можно выразить общим понятием "сенсомоторная квалификация ".

Дальнейшее развитие самостоятельно регулируемого учения привело к разработке метода направляющих текстов. Его суть - в управлении самостоятельным учением на основе пошаговых (поэтапных) предписаний.

Основные этапы самостоятельного решения проблемы 1) информационный (что нужно сделать?); 2) планирование (как можно достигнуть этого?); 3) принятие решения (определена путей и средств реализации); 4) реализация; 5) контроль (правильно

ли выполнено задание?); 6) оценка (что нужно в следую­щий раз сделать лучше?).

Особенность метода направляющих текстов заключается в планомерном развитии профессионального мышления и способов выполнения профессионально значимых действий. При этом в начале производственного обучения длительность этапов (шагов) окрашена, в дальнейшем шаги удлиняются.

Успешность формирования трудовых навыков определяется как эффективностью методов обучения, так и уровнем развития у учащихся соответствующих компонентов сенсомоторных ключевых квалификаций.

В психологии труда умение рассматривается как сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллекту­альные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.

Трудовые умения необходимо рассматривать с позиций од­ной из наиболее фундаментальных категорий современной пси­хологии - деятельности, так как, во-первых, конечной целью любого обучения, в том числе формирования умений, является овладение определенными видами деятельности; во-вторых, формирование самих умений осуществляется в процессе деятельности учащихся - учебной и трудовой.

Для профессиональных умений характерны высокая точ­ность и скорость выполнения действий; устойчивость - способность сохранять точность и темп действий, несмотря на побочный явления; гибкость - способность рационально и творчески действовать в изменяющихся условиях, осуществлять действие разим ми способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - сохранение умения в течение относительно длительного промежутка времени, когда оно не применялось.

Общетехнические или политехнические умения - это умения чтения и составления чертежей, выполнения технических расчетов, измерений, настройки и наладки технических устройств и т.д.

Политехнические умения относятся к группе поливалент­ных ключевых квалификаций.

В целом в процессе формирования умений условно можно выделить следующие этапы:

1. Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполняются методом "проб и ошибок".

2. Частично умелая деятельность - овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности.

3. Умелая деятельность - творческое использование знании и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбор; способов и средств ее достижения; овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4. Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с высокой профес­сиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Приобретаемые учащимися трудовые (профессиональные) умения, которые в дальнейшем в процессе профессиональной деятельности совершенствуются и обогащаются, становятся клю­чевыми квалификациями рабочего.

Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35 - 40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.

Т. В. Кудрявцев (1981), один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Он выделил четыре стадии:
1) возникновение и формирование профессиональных намерений;
2) и подготовку к профессиональной деятельности;
3) вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе;
4) полную реализацию личности в профессиональном труде.

В более поздней периодизации жизненного пути профессионала Е.А.Климов предлагает более подробную группировку фаз:
оптация - период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении;
адаптация - вхождение в профессию и привыкание к ней;
фаза интернала - приобретение профессионального опыта;
мастерство - квалифицированное выполнение ;
фаза авторитета - достижение профессионалом высокой квалификации;
наставничество - передача профессионалом своего опыта.

А.К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов:
1) допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией;
2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства;
3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме , овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности;
4) непрофессионализм - выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;
5) послепрофессионализм - завершение профессиональной деятельности.

За рубежом широкое признание получила периодизация Дж.Сьюпера, выделившего пять основных этапов профессиональной зрелости:
1) рост- развитие интересов, способностей (0- 14 лет);
2) исследование - апробация своих сил (14 - 25 лет);
3) утверждение - профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25 - 44 года);
4) поддерживание - создание устойчивого профессионального положения (45 - 64 года);
5) спад - уменьшение профессиональной активности (65 лет и более) (Михайлов, 1975).

Следующим основанием дифференциации профессионального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала.

Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.

1. Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0-12 лет).

2. Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства - перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность - профессионально-познавательная, ориентированная на получение, конкретной профессии.

4. После окончания учебного заведения наступает стадия . Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию - освоение системы , новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.

5. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста.

6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.

На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.

7. И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию - профессионального мастерства и становления акме-профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) - свидетельство того, что личность состоялась.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и . Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.

В жизни каждого человека профессиональное становление занимает важное место. Если данный процесс рассматривать во времени, то он занимает большую часть жизни человека от выбора профессии в старшей ступени общеобразовательной школы до окончания профессиональной деятельности. Причем профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека. Данный процесс связан с различными целями и имеет разное содержание на разных возрастных этапах. В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального становления имеет свои особенности. Так профессия педагога относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий «человек – человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности. Прежде чем обсуждать данные процессы и их роль в становлении педагога попробуем ответить на вопрос: что такое «профессиональное становление педагога» ? Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное становление педагога». Истоки его находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом. Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития. Вместе с тем проблема становления личности в философии тесно связана с вопросом о сущности человека. В трудах современных философов отмечено, что индивидуальное развитие личности включает следующие процессы: социализацию – освоение социального опыта; индивидуализацию – формирование отличительных качеств одного человека от другого посредством взаимодействия природных задатков, социальных условий и культуры ; персонализацию – формирование личности. Становление также включает в себя все три вышеобозначенных процесса. В философии экзистенциализма личность «становится» в ходе решения задачи поиска и обретения смысла жизни, роли человека в сложном мире, в процессе выбора жизненного пути. По мнению представителя данного направления философии Ж.-П. Сартра, человек становится личностью, когда несет полную ответственность за себя в процессе жизненного самоопределения и реализации жизненной стратегии. Важной для нашего исследования также является философская концепция Э. Фромма, в которой процесс становления личности связан с самоопределением человека в обществе (в котором происходит его саморазвитие), в деятельности и общении с другими людьми. В исследованиях В.И. Слободчикова процесс становления рассматривается как составляющая процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры. В.П. Зинченко связывает становление человека с реализацией его духовной, творческой и социальной сущностей. Задача современной педагогики, по мнению ученого, заключается в том, чтобы «помочь человеку стать самим собой». Представитель системо-мыследеятельностной методологии С.В. Попов считает, что более действен термин «становление», а не «развитие». Процесс становления, который проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями: «становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке. К естественным процессам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие факторы. Искусственные процессы задаются субъектами искусственного воздействия (преобразователями). Преобразователь видит сложившуюся на данный момент ситуацию становления целостно, имеет цели по поводу становления данной ситуации, проект преобразования этой ситуации, в соответствии с этими целями и проектом осуществляет воздействия. Воздействие преобразователя проявляется через внесение норм. Механизм влияния на целостность заключается в изменении представлений собственных и представлений других людей. Как правило, на процесс становления одновременно оказывают воздействие несколько преобразователей, а также естественный ход событий (закономерности), поэтому продукт преобразования не соответствует в точности представлениям, которые есть по поводу его становления у конкретного субъекта. Преобразователь воздействует на систему, при этом на каждом шагу система меняется (через действия индивидуальных и коллективных субъектов) и меняется он сам. Под воздействием факторов различной природы у преобразователя появляются новые знания, представления, ценности. Опираясь на исследования С.В. Попова и В.И. Слободчикова считаем, что с одной стороны, если педагог выступает преобразователем образовательной практики, то за счет этого он меняется, с другой стороны, на процесс становления педагога можно воздействовать извне посредством «социальных воздействий», например, целенаправленно занимаясь его образованием. Ряд ученых рассматривают профессиональное становление безотносительно конкретной профессиональной деятельности. Так, становление «личности профессионала» в социально ориентированных профессиях рассматривает в своей работе А.Р. Фонарев. Поскольку деятельность в данных профессиях построена на взаимодействии между людьми, то при обсуждении становления профессионала, прежде всего, необходимо обратиться к различным типам социальных связей между субъектом и миром, считает автор. Опираясь на типы социальных связей, выделенные К. Марксом (социал-органический и социал-атомистический), и способы существования человека, оформленные С.Л. Рубинштейном, он разработал три модуса человеческого существования: обладания, социальных достижений и служения. Указанные модусы, по мнению автора, являются этапами становления профессионала. Каждый модус охарактеризован им по следующим параметрам: отношение личности к себе, отношение к другим, отношение к делу. Модус обладания характеризуется тем, что человек стремится «овладеть предметом». На данной стадии становления, как и на всех других, можно выделить две линии, одна из которых характерна для людей, начинающих осваивать профессию. Это такое состояние, при котором индивид уже покинул одну событийную общность, но еще не обрел другую, более высокого уровня (например, уже не студент, но еще не вошел в профессиональную общность). Другой вектор становления личности профессионала связан с тем, что человек уже нашел себя в профессии и не хочет изменять ни себя, ни свою деятельность. При переходе к модусу социальных достижений имеют место два способа реализации стремления к превосходству над другими людьми. Первое связано со стремлением к социальному статусу, второй характеризуется устремленностью к достижению собственно профессиональных успехов. Модус служения представляет собой последний этап становления профессионала, который характеризуется появлением все учащающихся «пиковых переживаний» успешности. Очень важное место в этом модусе автор отводит рефлексии. Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма. Так, становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова. Например, С.Б. Елканов рассматривает профессиональное становление учителя с точки зрения самовоспитания, куда включает освоение следующих действий: целеполагание (выбор целей профессиональной деятельности и постановка задач); планирование (выбор действий, позволяющих достигнуть поставленных целей и задач); овладение средствами и способами самовоспитания; самоконтроль (сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми); коррекцию (возникает в случае отклонения от намеченных целей). Исходя из посылов, обозначенных выше, ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:

• первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;
• второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;
• третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.

Овладение указанными действиями, считает автор, - длительный и многоступенчатый процесс, поэтому можно говорить об уровнях профессионального становления учителя. Э.Ф. Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» . Внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, по мнению автора, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде. Обобщая собственные исследования в области профессионального становления, ученый отмечает, что профессиональное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности помимо знаний, умений и навыков формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия. Поэтому обучение, сопровождающее профессиональное становление, по мнению автора, должно строиться на деятельностной основе. Во многих публикациях профессиональное становление педагога рассматривается как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер и др.). Так Климов Е.А. выделяет следующие фазы профессионального становления :

1. Фаза оптации результатом, которой является профессиональное самоопределение, выраженное в плане ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы профессионального обучения, учебного заведения).
2. Фаза одепта характеризуется освоением профессии, получением образования в той или иной области. В связи с вступлением России в Болонское соглашение вводится 2-х ступенчатая подготовка к профессии: бакалавриат и магистратура. На данной фазе происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, «умелости».3-5 лет.
3. Фаза адаптации (привыкания) связана с первыми шагами в профессиональной деятельности. Она связана с освоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности. Для педагога эта фаза связана с работой в постоянно возникающих нестандартных ситуациях, что требует творческого подхода к делу.
4. Фаза интернала характеризуется тем, что педагог успешно справляется с профессиональными обязанностями, т.е. им освоены умения, входящие в состав функциональной грамотности.
5. Фаза мастера предполагает, что наряду с характеристиками предыдущей фазы, педагог выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, наличием собственного стиля профессиональной деятельности, стабильные положительные результаты.
6. Фаза авторитета связана с тем, что педагог становится известным в своем профессиональном кругу и за его пределами. Производственные задачи он успешно решает за счет большого опыта.
7. Фаза наставничества характеризуется тем, что у педагога появляются последователи из числа коллег, готовые перенять его опыт.

Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления:

• формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;
• профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;
• профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
• мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

Не отрицая, как имеющую право на существование классификацию фаз профессионального становления Е.А. Климова мы в своей работе придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера и особенностям стадий профессиональной подготовки посвящаем вторую главу, профессионализации и мастерства – третью. В.Г. Маралов в профессиональном становлении выделяет следующие этапы: самосознания (осознания себя как профессионала), самопознания (понимания, кто я есть, какими профессиональными качествами обладаю), самоутверждения (обнаружения и подтверждения своих профессиональных качеств), самосовершенствования (процесса сознательного управления развитием собственного профессионализма, качеств, способностей), самоактуализации (умения стать тем, кем способен стать). Под профессиональным развитием учителя Л.М. Митина понимает «рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. Автор отделяет профессиональное развитие от профессионального становления по следующему критерию : доминирующими в профессиональном развитии являются внутренние факторы, в профессиональном становлении - внешние. На профессиональное становление педагога можно оказывать искусственно-техническое воздействие через организацию самоидентификации и рефлексии, а одним из основных внешних условий профессионального становления педагога, согласно нашим представлениям, является профессиональное образование. В.Д. Шадриков рассматривает становление профессионала как процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств. Под профессионально значимыми личностными качествами ученый понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально значимым качествам автор также относит способности В.В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе, как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами». Путь становления личности, по мнению ученого-исследователя, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, педагогической поддержкой, сопровождением, коррекцией, организованной социализацией Для нас это означает, что выделены факторы, влияющие на процесс профессионального становления и их необходимо перенести на специфику инновационного комплекса (выделить особенности воспитания, обучения, образования, педагогической поддержки, сопровождения педагога в инновационном комплексе). Некоторые ученые рассматривают профессиональное становление с точки зрения профессиогенеза. Например, исследования С.Г. Вершловского показывают, что по мере профессионального становления педагога происходят качественные изменения в характере его педагогических решений. Для начала профессиональной деятельности характерно то, что начинающий учитель ориентирован скорее на текущие дела, чем на перспективу; он реагирует на возникающие ситуации. Лишь по мере накопления практического опыта учитель начинает выделять определенные стержневые идеи своей деятельности, организующие решение разнообразных частных задач; начинает все более точно предвидеть результаты своих воздействий; целенаправленно создает нужные ему ситуации, «упреждая» ход событий, а также старается использовать возникающие ситуации в образовательных целях. Этапы профессионального становления автор ставит в зависимость от стажа работы педагога. Опираясь на исследования С.А. Смирнова, мы сформировали собственное отношение к данному подходу, суть которого заключается в том, что невозможно, определяя стадии процесса профессионального становления педагога, придерживаться таких формальных характеристик, как педагогический стаж, потому что биологический возраст человека не всегда совпадает с культурным. Следовательно, нельзя ограничивать тот или иной этап профессионального становления временными рамками, для каждого педагога он сугубо индивидуальный. У. Ордон в своей работе дает следующее определение профессионального развития учителя: «изменение поведения, способа работы и выражение мериторического (общепедагогического) мнения и оценки». Ссылаясь на З. Зборовски, автор выделяет следующие этапы профессионального развития учителя: первый характеризуется незначительной самостоятельностью, отсутствием собственного педагогического опыта и инновационности; на втором у учителя более развита самостоятельность, появляется педагогический опыт и способность анализировать свою деятельность; на следующем - этапе самоконтроля учитель, опираясь на собственный опыт, овладевает инструментами самодиагностики и самооценки; наконец этап педагогического творчества отличается инновационностью, самостоятельностью, активностью педагога. Так как этапы последовательно сменяют друг друга, на каждом из них происходят изменения профессионально значимых качеств педагога, то можно полагать, что здесь простроены этапы профессионального становления педагога . Интенсивно развивающаяся в последние годы акмеология (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач) рассматривает соотношение творческого и профессионального начал в деятельности педагога, саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий его становления как субъекта профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал. Близкий к акмеологическому подход обозначен в трудах Климова Е.А. , где главным этапом профессионального становления педагогов названо профессиональное самоопределение, понимаемое не только как «самоопределение профессионала», но и как «самоопределение будущего или потенциального профессионала». Термин «самоопределение» в работе понимается как «определивание себя», т.е. постановка себе пределов, границ, самоограничение. Ученый также поднимает проблему проектирования профессионального пути педагога. «Профессиональный жизненный путь » автор рассматривает не как заранее предначертанную траекторию движения, а как «веер открывающихся возможностей, а также целей и действий в жизненных и профессиональных ситуациях», которые педагог должен видеть, понимать, уметь выбирать, а затем проектировать собственное движение в выбранном направлении. П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, как умение переосмыслить свою сущность. Проблемой данного подхода является то, что не разработана целостная технология профессионального самоопределения учителя, есть только очень широкая рамка самоопределения в типе профессии «человек – человек» и отдельные элементы самоопределения, позволяющие проектировать движение в уже выбранном направлении. Кроме того, в подходах Е.А. Климова и П.Г. Щедровицкого, как и в предыдущих, не разработаны технологии, формы, средства профессионального становления педагога. Н.В. Клюева рассматривает профессиональное развитие педагога через уровни развития педагогической деятельности, причем высший уровень заключается в том, что «педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своих способностей к саморазвитию» . Для совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности и содействия его профессиональному становлению, по мнению автора, необходимо использовать технологию проектирования педагогического образования В.И. Слободчикова. В этом же аспекте рассматривает профессиональное становление педагога в региональной системе непрерывного образования Л.Ф. Обухова. Автором разработана модель профессионального становления учителя, в состав которой входят следующие компоненты: цель, задачи, содержание, технологии, анализ хода и результатов работы, условия и коррекция. Особенностью модели является ее динамичность, поскольку процесс становления, совершенствования педагога моделируется как движение от цели к результату. Профессиональное становление автор рассматривает через развитие интеллектуальной (профессиональные знания и способы деятельности), эмоциональной (эмоциональное состояние), действенно-волевой (практическая готовность, волевая саморегуляция), духовно-нравственной (мотивы, потребности, ценностные ориентации, рефлексивная культура) сфер личности педагога. С точки зрения компетентностного подхода профессиональное становление педагога рассматривают И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, А.А Реан, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, В.А. Толочек и др. Чаще всего при этом рассматривается становление профессионального самосознания, профессионализма, профессионального мастерства, профессиональной компетентности, профессиональных способностей. В учебном пособии В.А. Толочека важнейшим условием становления профессионала названа направленность личности, которая включает следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская в своей работе рассматривают профессиональное становление педагога через изменение его профессионализма (совокупность личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности) и профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности). Изменение этих качеств у педагогов и есть, по мнению авторов, процесс профессионального становления. Кроме того, ученые справедливо отмечают, что профессиональное становление педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которое обеспечивает способность осуществлять выбор в быстро изменяющихся условиях профессионального бытия. Профессиональное самоопределение Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская рассматривают как непрерывный процесс достижения поставленных целей и оформления новых. Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от становления культуры профессионально-личностного самоопределения, утверждают они. Культура профессионально-личностного самоопределения включает, по мнению авторов:

• самопознание;
• выбор жизненных и профессиональных целей, ценностей;
• овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;
• освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;
• наличие развитой рефлексии.

Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения, с их точки зрения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся личности. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов при обсуждении вопросов профессионального становления педагога используют термин «профессиональное самовоспитание учителя», что предполагает, по мнению ученых, «сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности». Неотъемлемой частью профессионального становления педагога является совершенствование профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, по Э.Ф. Зееру одна из подструктур становления субъекта деятельности наряду с направленностью и профессионально важными качествами. Категория «профессиональная компетентность» определяется «уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». Так раскрывает понятие профессиональной компетентности в своей работе Б.С. Гершунский. Эти качества должны, по его мнению, быть заложены в структуре и содержании общего и профессионального образования. А.К. Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как свойства личности педагога, обеспечивающие высокий результат профессиональной деятельности. Автор выделяет несколько видов профессиональной компетентности: специальную – владение профессиональной деятельностью на высоком уровне; социальную - владение приемами профессионального общения, сотрудничеством; личностную – владение способами самовыражения и саморазвития; индивидуальную – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту. Автор считает, что эти виды компетентности поддаются совершенствованию как самим педагогом, так и влиянием внешних воздействий, в частности специально-организованным непрерывным образованием. Вопросы профессионального становления широко рассматриваются в зарубежных исследованиях и, как правило, представлены с точки зрения компетентностного подхода. Вопросы профессионального становления встречаются в работах Д. Мертенса, А Шелтена, С. Шоу. Так, Д. Мертенсом была теоретически обоснована идея профессионального становления нового поколения работников, способных легко переходить от одного вида труда к другому посредством формирования у них «ключевых квалификаций» (профессионально важных качеств и индивидуальных типов профессионального поведения) Развивая данный подход, А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций: психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные способности, персональные или индивидуально-ориентированные способности, социальные способности, «постановкой которых необходимо заниматься» в процессе становления профессионала. С. Шоу, называя ключевые квалификации базовыми навыками, выделяет следующие группы: основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста), ключевые навыки (коммуникация, решение проблем, коллективная работа), социальные и гражданские навыки (активность, сотрудничество и т.д.), навыки для получения занятости (навыки работы с информацией и т.д.), предпринимательские навыки (самостоятельная деятельность), управленческие навыки (коммуникация, консультирование и т.д.), широкие навыки (анализ, планирование и т.д.) . Автор считает, что совершенствование (в том числе и самосовершенствование) выделенных базовых навыков и есть процесс становления человека и в жизни, и в любой профессии. М.И. Станкин, И.А. Зимняя и их ученики рассматривают профессиональное становление и развитие педагога через призму совершенствования профессиональных способностей. Например, М.И. Станкин, И.А. Зимняя выделяют следующие виды способностей: экспрессивные - умение выражать мысли с помощью слова и невербальных средств (И.А. Зимняя называет их речевыми); дидактические - умение доступно преподнести материал; авторитарные - умение завоевывать авторитет; научно-педагогические - участие в научно-исследовательской работе педагогического характера (по И.А. Зимней - академические); перцептивные - умение понимать внутренний мир учащихся; коммуникативные - умение легко вступать в коммуникацию с другими людьми; личностные - педагогический такт; организаторские - умение четко подготовить и провести любое занятие; мажорные - оптимизм и юмор; психомоторные - двигательные навыки, способность «соединять в работе мышление и деятельность». С.Д. Смирнов, придерживаясь подобной же точки зрения, выделяет две группы педагогических способностей: конструктивные и проектировочные. А.В. Карпов, В.В. Новиков, В.В. Козлов, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов рассматривают профессиональное становление педагога с позиции системо-мыследеятельностного подхода через выявление и формирование тех качеств, которые влияют на формирование профессионального педагогического мышления, представляют теоретические и практические аспекты профессионального мышления учителя как процесса решения педагогических проблемных ситуаций. Педагогическое мышление авторы относят к практическому мышлению, ключевой особенностью которого является направленность на преобразование, в частности преобразование личности воспитанников. Гуманистические основы профессионального становления педагога в рамках современного педагогического образования раскрывают в своих работах Ю.В. Сенько, Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Н.А. Переломова. Так, Ю.В. Сенько считает, что «образование выстраивается как становление становящегося человека» . Результатом образования в данном контексте выступает «становящийся образ, образ человека образующегося, человек сам – себя – образующий сегодня, сейчас, в данное мгновение» . Педагогическое образование на всех его этапах - процесс профессионального становления педагога в культуре, поэтому какие ценности будут положены в основу профессионального педагогического образования, такие в будущем проявятся и в деятельности педагога. По мнению Ю.В. Сенько, гуманитаризация педагогического образования, в основу которой положены субъект-субъектные отношения, умение строить диалог с другими, «индивидуальный стиль, инновационный, творческий подход к педагогической деятельности, осуществление авторских поисков и находок» выступает интегрирующим, систематизирующим началом, ключевым условием решения задач профессионального образования на стратегическом уровне. Н.А. Переломова, опираясь на идеи гуманистической педагогики, рассматривает становление и саморазвитие педагога в поствузовском образовании как «постоянный незавершенный процесс раскрытия внутренних потенций» . Коллектив, по мнению ученого, как социальная общность способствует раскрытию внутреннего потенциала личности педагога. Результатом воздействия коллектива в гуманистическом подходе является готовность педагога к активной творческой деятельности, к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию. Таким образом, процесс личностно-профессионального роста, с точки зрения автора, во многом обусловлен «личностями в нем участвующими, качеством отношений, специально-организованной средой и разнообразной деятельностью» . В структуре личностно-профессионального потенциала ею выделены следующие составляющие: педагогические способности, личностные и профессионально значимые качества, готовность к педагогической деятельности. Послевузовское образование должно быть направлено на развитие составляющих личностно-профессионального потенциала педагога, считает ученый. В отдельных работах и коллективной монографии Ю. Турчанинова и Э. Гусинский обсуждают во взаимосвязи инновационную деятельность, переподготовку, профессиональное становление и развитие педагога. Свою работу с педагогами ученые строят на основе гуманитарно-системной методологии, гуманистической психологии и теории личностно-ориентированного образования. Авторам удалось организовать образовательный процесс в системе повышения квалификации, где каждый его участник стал «активным субъектом собственного образования». Занятия строились так, что каждый из слушателей мог составить и реализовать собственную индивидуальную образовательную программу на две недели. Был реализован принцип сводности, т.е. слушатели оказывались каждый раз (у разных преподавателей) в группе нового состава, и что немаловажно эти группы объединялись не по должностным категориям (учителя, руководители школ, методисты и т.д.), а по познавательным интересам. Такая форма занятий имеет очень много сложностей при организации (нарушение норм при составлении расписания, наполняемость групп, нагрузка отдельных преподавателей и т.д.), но обладает интересными, с точки зрения авторов, образовательными эффектами, в частности свобода выбора содержания образования. Проблемами в данном подходе на наш взгляд является то, что индивидуальные образовательные программы чаще всего складывались естественно-стихийным путем (в основном содержание определялось исходя из желаний и потребностей слушателей) и на короткий промежуток времени. Процессы становления и развития взрослого человека как специалиста, в первую очередь, осуществляются в его профессиональной деятельности, полагает В.Г. Воронцова, т.к. профессиональная деятельность является пространством, в котором взаимодействуют два важнейших социальных института: образование и социальная практика. Мы считаем, что любая деятельность человека включает решение задач, и именно поэтому целесообразно определять уровень профессионального становления специалиста на основе решения им задач, присущих данному виду деятельности. Причем показатели профессионального становления специалиста должны быть использованы для оценки не только результата, но и всего «процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного образования» . Это означает, что образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного образования. Знания, умения (предметные, общедидактические, психологические, методологические) являются «ядром и составляющими профессиональной компетентности учителя». Они служат основой для решения проблемных профессиональных задач, направленных на моделирование инновационной среды: «Типология задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионально-технологического содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения, а следовательно, типа учебной деятельности, использование средств обучения, моделирование поведения учащихся и развитие профессионально значимых структур личности педагога» . Таким образом, опираясь на исследования В.И. Слободчикова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, мы выстроили рабочее определение: профессиональное становление педагога - это непрерывный процесс совершенствования профессионально значимых качеств педагога под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности. Сущность процесса профессионального становления заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышении уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности. В технологии профессионального становления педагога мы условно выделяем следующие этапы:

• освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов;
• решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды;
• выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации.

Вслед за С.В. Поповым фиксируем, что данный процесс включает две составляющие: естественно-стихийную и искусственную. Естественно-стихийный компонент - это все то, что происходит как непосредственный ход событий, а искусственный задается целенаправленной деятельностью субъектов. Анализ теоретических источников позволил нам выделить следующие проблемы профессионального становления педагога: философские – определение понятия «становление»; педагогические - определение целей, форм, содержания профессионального становления педагога ориентированного на инновационную деятельность; психологические – выделение особенностей процесса профессионального становления в различные периоды жизни человека, праксиологические – разработка форм и средств, организации процесса профессионального становления педагога, работающего в инновационном режиме; исследовательские - поиск инструментария для мониторинговых исследований процесса профессионального становления педагога.

Весь ход профессионального становления и развития профессионала рассматривается не в стадиях и этапах его «свободного», вне ситуации, развития, определяемых сензитивными и критическими фазами развития, а в иной, в русле дуального подхода, логике. Смысл этой логики заключается в критических перестройках личности субъекта при «вхождении» в различные социальные структуры, в системы разнообразных социальных институтов, организаций и контактов, в которых живет и действует реальный индивид: семья, школа, референтные группы, социальные учреждения, производственные организации и коллективы и т.п. При этом, в каждом психологически важном моменте профессионального становления реализуется принципиально аналогичная «технологическая» структура действий практического психолога, раскрытая в функциональной схеме «трехкомпонентности» психологии профессионального становления. Разумеется, каждый раз эта «технологическая структура» наполняется своим конкретным психологическим содержанием с учетом состояния субъекта (в широком смысле), состояния жизненной ситуации, а также проблем и задач, возникающих перед данным конкретным субъектом. Поэтому построение практических примеров будет строиться в соответствии с уже принятыми правилами организации деятельности практического психолога, но по несколько «усеченной» схеме.

Эта схема такова:

Психологическая постановка практической проблемы, которая предполагает психологический анализ личности (ПАЛ) и жизненной ситуации (ПАС) в задаче оценки соответствующего уровня профессиональной готовности (психологический анализ задачи);

Выбор соответствующей «модели личности», модели (представления) ситуации и методов исследования (организация сбора психологических данных);

Интерпретация данных первого и второго уровней;

Необходимо рассматривать в индивидуальном сознании как вместе, так и раздельно его «знаниевую» и «оценочную» составляющие, а внутри них:

? «образ Мира» (картина мира, представление о мире, мировоззрение в узком смысле);

? «образ Я» (идентификация, самооценка, и самопредставление);

? «сферу» произвольной регуляции деятельности (цели, ценности, идеалы, технологии и качество труда в целом);

? «сферу» норм и ценностей, намерений и интересов.

Естественно, что в таком случае не могут быть обойдены и, так называемые, специальные формы сознания: этническое и правовое; политическое, экономическое и экологическое .

Признавая значительную роль индивидуального сознания в личностном выборе будущей профессиональной карьеры (в формировании намерений человека), сам процесс профессионального становления представляется как процесс индивидуального становления на личностном (не на узко «профессиональном» уровне):

? «картины Мира», образа «Я» и «образа взаимодействия Я с Миром»;

Развития индивидуальных психологических систем сознательного отражения и произвольной регуляции;

Структурирования картины мира и образов взаимодействия субъекта с миром (в виде отдельных образов элементов «окружения субъекта - объектов и субъектов; культуры - «вещественной», технической и «идеографической» (знаковой, символической, науки и искусств) - и личного опыта;

Норм и ценностей;

Сфер производства (в том числе, «мира профессий»), потребления (в том числе, рекламы и моды) и обмена (в том числе, собственности и рынка) и т.д.

Целесообразно специально рассматривать структуру и динамику указанных выше феноменов индивидуального сознания (в том числе, картины мира и образа «Я») в нескольких разных плоскостях и планах:

В историческом плане (например, сравнив данные1930-х, 1960-х и 1990-х годов нашего столетия);

В этнокультурном плане (Россия, развитые и развивающиеся страны);

В «национальном» плане (малые, «средние», большие нации);

В плане полового диморфизма (мальчики и девочки и мужчины и женщины);

В возрастном плане (6 - 8 лет: 10 - 15 лет; 17 - 19 лет; 25 - 30 лет и взрослые).

Дуальный подход требует систематизации и обобщения результатов указанных выше работ для того, чтобы реально представить взаимодействие личностных феноменов сознания и обнаружить закономерные связи между двумя важнейшими уровнями гражданского и профессионального развития субъекта: собственно психологическим и конкретно социальным; для того, чтобы можно было обоснованно увязать так называемый социально-экономический фон и специфику индивидуального жизненного пути конкретного субъекта.

Применяя этот подход на уровне развивающегося профессионала (на узком «профессиональном уровне») для психологической оценки особенностей его личностного развития можно, в первом приближении, выделить системные блоки (симптомокомплексы) его личностных качеств, которые, в свою очередь, можно рассматривать как подсистемы личностных свойств профессионала, формирующиеся и действующие в процессах его станов­ления:

Общеличностные (картина мира, мировоззрение, образ «Я». отношения и социальные нормы, общие ценности и значи­мость труда и т.п.);

Операциональные (способности, системы психической регуляции поведения и деятельности в решении профессиональных задач, технологии деятельности и т.д.):

Мотивационные (профессиональные интересы, склонности, отражение себя в профессии, мотивы достижения и т.д.);

? «эмоциональные» или функциональные состояния (намерения, ожидания, активность, эмоциональный фон и т.п.).

Учитывая указанные личностные симптомокомплексы (общеличностные, операциональные, мотивационные и эмоциональные), можно предложить, в соответствии с принятым выше правилом приоритета социальной ситуации (окружения) для становления субъекта, в качестве психологической основы для выделения стадий становления профессионала категорию «готовности», подразумевая этим психологическую и личностную готовность к «встрече» с новой ситуацией профессионального становления.

Выделим следующие «критические ситуации» профессионального становления как критические точки на жизненном пути профессионала:

Готовность к школе;

Готовность к профессиональному выбору;

Готовность к профессиональному обучению;

Готовность к профессиональной деятельности;

Готовность к продолжении профессиональной деятельности (профессиональному совершенствовании);

Готовность к перемене профессии (перемене рабочего места).

Модели становления профессиональной деятельности

Результатом процесса профессионализации является становление профессионализма - специфического свойства, характеризующего человека-профессионала. Профессионализм рассматривается как интегральная характеристика человека, проявляющаяся в деятельности и в общении. Профессионализм - это не только достижение человеком высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, профессионального мышления, система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда .

В психологии приобрело силу аксиомы утверждение о формирующей роли деятельности в развитии психики человека. В профессиональной деятельности, осуществляемой в конкретных социально-исторических условиях, формируются и совершенствуются не только отдельные профессионально важные качества, знания, умения и навыки, но и происходит и становление самой личности профессионала (Л. М. Митина, 1997 г.; Ю. П. Поваренков, 2002 г.; А. Р. Фонарев, 2005 г.; Е. П. Ермолаева, 2008 г. и др.). В итоге складывается социально профессиональный тип личности с определенными ценностными ориентациями, характером, особенностями межгруппового и внутригруппового общения. В результате опыта профессиональной деятельности в различных условиях физической и социальной среды субъект деятельности приобретает способность адаптации и устойчивости к различным возмущениям внешней среды.

С позиций психологии труда (Е. А. Климов, 1995 г., Н. С. Пряжников, 1997 г., Г. В. Суходольский, 2008 г. и др.) психика трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием. Такая «профессиональная» психика формируется и развивается в ходе профессионального обучения и накопления опыта работы; она накладывает свой отпечаток на все характеристики человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности). Таким образом, с одной стороны, личностные особенности работника оказывают влияние на процесс и результат его труда; с другой стороны, формирование профессионализма человека и личности профессионала происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием. Деятельность же осуществляется в условиях конкретных социально-экономических условий и социально-профессиональной среды.

Методологически мы находимся на позиции, согласно которой при становлении индивидуального профессионализма изменению подвергаются все уровни человека - уровень биологического индивида, уровень личности, уровень субъекта деятельности и уровень индивидуальности Предпосылки к такому пониманию становления человека-профессионала мы находим у Б. Ливехуда, который выделяет три аспекта развития человека :

1) биологическое развитие, включающее периоды:

а) эволюции (происходит более созидание, чем разрушение);

б) установления равновесия между созиданием и разрушением;

в) инволюции (все нарастающее разрушение);

2) психическое развитие;

3) духовное развитие.

Здесь можно увидеть следующие аналогии с профессигенезом человека: биологического аспекта - с индивидными свойствами специалиста; психического - с его личностью; духовного - с творческой индивидуальностью; отметить процессы прогрессивного развития и деградации профессионализма . Эти процессы в наибольшей степени связаны с изменениями, происходящими на личностном уровне.

Термин «становление» раскрывается как философская категория, выражающая оформление явлений, приобретение ими новых признаков в процессе развития. Становление - это еще не-бытие того, что становится, а только движение к бытию. Как утверждал Аристотель, ничто не может возникнуть из не-сущего. Поэтому становление профессионализма возможно лишь на основе уже имеющихся, качеств человека, либо его внутренних потенциальных возможностей (ресурсов).

Результат становления профессионализма во многом зависит от свойств личности, от сложившегося системы отношений, ценностей. Выполняя ту или иную работу, определенным образом относясь к ней, человек воспроизводит, в том числе на личностном уровне, новые свойства и качества. В процессе профессионального становления они объединяются с уже имеющимися свойствами, образуя комплексы качеств личности специалиста. В состав профессионального потенциала развития специалиста Э. Э. Сыманюк и Э. Ф. Зеер включает образование, профессиональные знания и умения, общие и специальные способности, социальные и профессионально важные качества (ПВК). Реализация потенциальных возможностей человека зависит от многих факторов, но ведущим фактором профессионального становления личности является система требований к ней, детерминированных деятельностью, в процессе выполнения которых и возникают новые свойства и качества. Указанные исследователи отмечают, что профессиональное развитие - это, одновременно, и совершенствование, и деструкции .

Есть основание считать, что противостояние деструкциям возможно лишь при наличии у человека необходимых внутренних ресурсов. Введенное нами понятие «индивидуальный ресурс профессионального развития» (ИРПР), включает, с одной стороны, реальные возможности человека, его готовность к профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока) профессиональные свойства, в том числе - внутренние резервы человека .

Профессионализм, являясь продуктом развития человека в ходе его профессионализации, сам становится фактором дальнейшего хода жизни профессионала.

Под профессионализацией понимается специфическая форма трудовой активности человека в течение профессионального этапа жизненного пути, отражающая процесс его социализации и профессионального развития. Весь период профессионализации связан со становлением личности, которое особенно интенсивно проходит при изменении условий и требований деятельности и профессиональной среды и вызванными этим процессами психологической профессиональной адаптации.

Под психологической профессиональной адаптацией изначально понимался процесс и результат установления динамического равновесия в системе «человек - профессиональная среда» . В дальнейшем А. А. Реан с соавторами предложил рассматривать адаптацию не только как процесс и результат, но и как основание для формирования новообразований психических качеств . Выделение формируемых при психологической профессиональной адаптации новообразований человека позволяет рассмотреть адаптационный процесс как фактор профессионального развития личности.

Л. М. Митина выделила две стратегии профессиональной адаптации : 1) адаптивного поведения (профессиональное функционирование); 2) профессионального развития (личностный и профессиональный рост).

При адаптивном поведении у человека доминируют тенденции приспособления, а отчасти, и подчинения внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм. Специалист, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных). При этом он пользуется, в основном, наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач.

При поведении профессионального саморазвития доминирует стремление к профессиональному самовыражению, самореализации. Человек характеризуется способностью выйти за пределы повседневности, увидеть свой труд в целом. Это дает ему возможность стать хозяином положения, изменять профессиональную ситуацию.

Однако следует иметь в виду, что всякая адаптация есть проявление активности психики. И при стратегии адаптивного поведения процесс профессиональной адаптации связан с активным изменением человеком себя, с коррекцией собственных установок и поведенческих стереотипов в соответствии с требованиями среды и деятельности. Этот процесс активного изменение себя, оставаясь процессом профессионального приспособления, может протекать как процесс прогрессивного развития личности человека, становления его профессионализма. Это наглядно можно представить на примере вхождения молодого специалиста в новую для него профессиональную среду со сложившимися профессиональными традициями и стилем совместной деятельности. Но затягивание такого «освоения» в профессии может вылиться в стагнацию и даже регресс личности.

На профессиональную адаптацию человека оказывает существенное влияние профессиональное обучение и подготовка, их методологическая направленность. В последние годы осуществляется повсеместный переход к новой парадигме образования, ориентирующей обучаемых на освоение набора прагматических «компетенций», необходимых для адаптации (в рамках профессионального функционирования) работника в условиях рынка. Однако известно, что творческое мышление, а также необходимые человеку способности действовать в ситуации неопределенности не могут быть сформированы в рамках адаптивной стратегии .

Психологическими механизмами становления профессионализма является интериоризация (от Intйriorisation) человеком принятой в обществе (нормативной) модели профессии, построение внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности и формирование профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции).

Ориентируясь изучение процессов становления профессионализма ранее нами была введена упрощенная трехкомпонентная психологическая модель профессии, которая включает в себя следующие субмодели .

1. Модель профессиональной среды. М. А. Дмитриева в состав профессиональной среды (профсреды) включала объект и предмет труда, средства труда, профессиональные задачи, а также условия труда . Мы считаем, что в состав профессиональной среды входят и сами трудящиеся, с которыми взаимодействует специалист. Система представлений человека об указанных компонентах составляет внутреннюю, психическую модель професреды.

2. Модель профессиональной деятельности. Здесь имеется в виду концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД), рассматриваемая как образно-понятийно-действенная психическая модель. Е. А. Климов, рассматривая КМПД как основное внутреннее средство деятельности, включает в нее жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе самой деятельности . КМПД формируется индивидуально. Не существует двух одинаковых концептуальных моделей: каждый профессионал обладает своей, уникальной, личностно обусловленной КМПД, дающей ему возможность реализовать индивидуальный стиль деятельности. В процессе профессионализации первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека развиваются и адаптируются к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии путем формирования и уточнения КМПД.

3. Модель профессионала как субъекта деятельности. Становление личности профессионала неизбежно связано с формированием профессионального самосознания, которое включает в себя представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе норм, правил, традиций, присущих профессиональному сообществу. На основе этих представлений человек строит свои отношения с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе труда. Система этих представлений (профессиональная Я-концепция), являющаяся личностным образованием, формируется, изменяется и уточняется в ходе профессионализации человека.

Профессиональные деформации и деструкции являются следствием «искажения», либо деструктивного построения психологической модели деятельности. Под профессиональной деструкцией понимается изменения и разрушения сложившейся психологической структуры личности, ее Я-концепции, негативно сказывающиеся на результатах труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности. Профессиональные деструкции проявляются в искажении реальности, обесценивании значимости происходящего, неадекватной профессиональной Я-концепции, циничном отношении к миру, переносе ответственности или ее субъективном непринятии, уплощении смысла и сведении его к ситуативным целям, центрировании на сиюминутных выгодах.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

, аспирант

Проблема профессионального становления выпускников ВУЗов стала актуальной в начале ХХ в. До этого времени свободного выбора профессии не было. Профессиональная жизнь людей ограничивалась сословными традициями, а также патриархальным укладом общества (наследованием профессии). Промышленная революция привела к возникновению рынка труда и новых профессий. Огромные массы людей оказались перед проблемой поиска работы и профессиональной подготовленности к ней. Изменившаяся историческая ситуация коренным образом расширила мир профессий. Новые орудия и средства труда потребовали квалифицированных работников, способных качественно и производительно выполнять трудовые функции в течение многих лет. Широкое распространение в организации труда получила система Ф. Тейлора. Помимо рационализации трудовых операций в ней большое значение придавалось выявлению профпригодности работника. Актуальным становится выбор профессии. Решение вопросов профессионального самоопределения и профпригодности привело к возникновению новой области прикладной психологии – психотехники, а в 20-е годы – психологии и социологии труда. Основное внимание уделялось приспособлению человека к технике и технологии производства, а также адаптации его в социальной среде.

Утверждение демократических принципов организации производства, гуманистические теории о роли труда, возникшие в 70-е гг. нашего столетия в развитых странах, привели к переосмыслению концепции профессионализации личности. Ядром профессионального становления стали считать взаимодействие личности и профессии. В процессе освоения профессии и особенно выполнения профессиональной деятельности происходят структурные изменения и в личности работника, и в структуре самой деятельности, т. е. профессионализация личности приводит к изменению и личностных особенностей, и в какой-то мере содержания профессии, выполнение которой индивидуализируется личностью.

Сегодня оформляется новая концепция отношения к человеку-работнику – он рассматривается как человеческий ресурс общества. Результатом управления человеческим ресурсом должно стать создание контингента хорошо подготовленных специалистов, отвечающих требованиям современного российского рынка. Кроме того, профессионализм работников – основа их социальной защищенности и устойчивости на рынке труда.

Как показывают выборочные исследования, квалификация большинства руководителей и специалистов предприятий не отвечает предъявляемым требованиям. В настоящее время в обществе формируется потребность в новом типе личности, качествами которой, наряду с высокой профессиональной компетенцией и профессионализмом как интегрированной совокупности качеств профессиональных, интеллектуальных, нравственных, являются инициативность, практичность, динамичность, способность ориентироваться в рыночных условиях, стремление к самосовершенствованию, умение налаживать отношения с людьми.

2. Формирование системы знаний как фундамента освоения профессии (как правило, в специальных заведениях).

3. Интеграция знаний в систему, обеспечивающую восприятие профессии как единого целого.

4. Формирование профессионально значимых качеств личности, профессионального менталитета как основы взаимодействия в коллегами .

5. Формирование потребности в творческой самореализации в избранной профессии, способности находить оптимальные приемы качественного выполнения деятельности.

Профессиональное становление предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности с целью формирования у нее системы профессионально важных знаний, умений, качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности. Иными словами, профессиональное становление - это «формообразование» личности, адекватной требованиям профессиональной деятельности.

В процессе профессионального становления возникают противоречия двоякого рода (см. рисунок): 1) между личностью и внешними условиями жизнедеятельности; 2) внутриличностные противоречия.

Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности.

Движущими силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. основная движущая сила развития профессионала – внутриличностное противоречие между «Я - действующим» и «Я – отраженным». Переживание этого противоречия побуждает профессионала к поиску новых способов самоосуществления.

Важное значение в детерминации профессионального становления личности имеет характер профессионального труда. Монотонный, однообразный, алгоритмизированный труд способствует профессиональному развитию работника лишь на стадиях профессиональной подготовки и адаптации. В дальнейшем, если не будут добавлены творческие элементы, наступает профессиональная стагнация. Разнообразный творческий труд предоставляет большие возможности для становления и профессионального развития специалиста.

Решающее значение в профессиональном становлении личности принадлежит ее профессиональной активности, важную роль играют социально-экономические условия. Биологические факторы важны, но они выполняют функцию предпосылок профессионального развития, влияют на его темп и результативность.

Исследование закономерностей профессионального становления в отечественной социологии привело к определению детерминации этого процесса, объективных и субъективных факторов. Активным, производящим началом признаются объективные обстоятельства – социально-экономические условия этих воздействий – изменения в субъектах.

Внутриличностные

(мотивационные, нравственные, ролевые, адаптационные)

Между личностью и

внешними условиями

жизнедеятельности

(между личностью и разными социальными группами)

Противоречия

§ социально-экономические условия

§ технико-технологический уровень деятельности

§ система стимулирования профессионального роста

§ случайные обстоятельства и жизненно важные события

Противоречия профессионального становления личности

Профессиональное становление личности – длительный процесс. Он берет начало в детстве, в школьные годы, достигает кульминации в молодежном возрасте и продолжается в течение всей дальнейшей профессиональной деятельности. В это время меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникла необходимость разделения данного процесса на стадии.

В качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Кратко рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.

1. Зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов.

2. Формирование профессиональных намерений, осознание выбора профессии. Этот период получил название оптации . Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отлично проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение. Появляются новая социальная роль личности (учащийся, студент), новые взаимоотношения в коллективе. Ведущая деятельность – профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения.

4. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации . Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер. Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию – освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.

5. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей деятельности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста.

6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации , на котором происходит становление профессионала. На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности.

7. И лишь часть работников, обладающих творческим потенциалом, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию – профессионального мастерства и становления акме-профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления , в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма – свидетельство того, что личность состоялась.

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.

Однако, по данным Министерства труда РФ, до 50% работников меняют в течение трудовой деятельности профиль своих профессий, т. е. последовательность стадий нарушается. В условиях возрастающей безработицы человек вынужден повторять отдельные стадии вследствие вновь возникающих проблем профессионального самоопределения, профессиональной переподготовки, адаптации к новой профессии и новому профессиональному сообществу.

В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий профессионального развития и становления личности, ориентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профессиональную мобильность и повышающих конкурентоспособность работников.

Обобщение теоретического материала, посвященного профессиональному становлению личности, позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Профессиональное становление – это продуктивный процесс развития и саморазвития личности; освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала для достижения вершин профессионализма.

2. Профессиональное становление представляет собой динамический процесс «формообразования» личности, адекватной деятельности, который предусматривает формирование профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионально важных качеств, развитие профессионально значимых психофизиологических свойств, поиск оптимальных способов качественного и творческого выполнения профессионально значимых видов деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности. Системообразующим фактором этого процесса на разных стадиях становления выступает социально-профессиональная направленность, формируемая под влиянием социальной ситуации, комплекса взаимосвязанных развивающихся профессионально значимых видов деятельности и профессиональной активности личности. Переход от одной стадии становления к другой инициируется изменениями социальной ситуации, сменой и перестройкой ведущей деятельности, что приводит к профессиональному развитию личности, кризису ее психологической организации, формированию новой целостности, сменяющейся дезорганизацией и последующим установлением качественно нового уровня функционирования, центром которого становятся профессионально обусловленные психологические новообразования.

3. Профессиональное становление личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры профессиональной направленности, профессиональной компетентности, социально и профессионально важных качеств и профессионально значимых психофизиологических свойств через разрешение противоречий между актуальным уровнем их развития, социальной ситуацией и развивающей ведущей деятельностью. Основные изменения структурных составляющих личности, свидетельствующие о ее профессиональном развитии, состоят в том, что на стадиях активного освоения деятельности образуются интегральные профессионально значимые констелляции разнообразных качеств и умений. С переходом на другую стадию становления структурообразующие качества изменяются, устанавливаются новые взаимосвязи.

4. Действенность профессионального становления личности зависит от следующих условий: психологически обоснованного выбора профессии; профессионального отбора оптантов, имеющих интерес и склонность к профессии, формирования у них профессиональной направленности; придания содержанию и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера; последовательного освоения специалистом и профессионалом системы взаимосвязанных видов деятельности.

5. На начальных стадиях профессионального становления решающее значение имеют противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. На стадиях профессионализации и особенно профессионального мастерства ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъективного характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, недовольством уровнем своего профессионального роста, потребностью в дальнейшем саморазвитии и самоосуществлении. Разрешение этих противоречий приводит к нахождению новых способов выполнения профессиональной деятельности, смене специальности, должности, а иногда и профессии.

См.: Пряжников и личностное самоопределение. М. – Воронеж, 1996.

См.: Забродин становление: от профобразования – к профессиональной курьере. Омск, 1993.