Особенности профессионального самосознания. Особенности профессионального самосознания личности. Текст научной работы на тему «»

Полный текст

Профессиональная идентичность обсуждается в психологии как «сложный интегративный психологический феномен» , как «ведущая характеристика профессионального развития человека, которая свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития» , как осознание своей тождественности с группой и оценка значимости членства в ней и т. д.

В отличие от половой, этнической и других видов идентичности, профессиональная идентичность предусматривает специальную целенаправленную, организованную обществом подготовку и выполняется за определенное вознаграждение . Под «специальной целенаправленной организованной обществом подготовкой» понимается в том числе и обучение в высших учебных заведениях с целью получения определенной специальности. Процесс обучения в вузе сопровождается, по мнению многих исследователей, становлением профессиональной идентичности . Но ученые не разделяют понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента», рассматривая их как общий психологический феномен, но только у представителей различных групп (учащиеся и работающие люди). Мы рассматриваем профессиональную идентичность студента и профессиональную идентичность специалиста как два различных психологических феномена, имеющих преемственный характер.

Многие исследователи подчеркивают, что профессиональная идентичность – продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией. Например, Е. П. Ермолаева отмечает, что профессиональная идентичность складывается при достижении субъектом высокого уровня профессионального мастерства и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса.

В свете этого результаты многочисленных исследований, посвященных профессиональной идентичности и проводимых на студентах, выглядят неоднозначно. Таким образом, профессиональная идентичность студента и профессиональная идентичность специалиста – это различные психологические феномены, требующие отдельного рассмотрения.
Л. Б. Шнейдер указывает, что большинство исследователей трактуют идентичность как результат некого процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.). В русле данной трактовки мы понимаем профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей.

Профессиональная идентичность студента – это единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей.

В соответствии с вышеприведенными данными мы предполагаем, что возможно выделить и описать психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

Методика

С целью выявления основных психологических особенностей профессиональной идентичности студентов нами было проведено теоретическое и экспериментальное изучение данного вопроса. Непосредственно экспериментальное исследование было проведено с октября 2005 г. по май 2006 г. на базе Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В нем приняли участие 206 студентов факультета психологии с первого по пятый курс. В экспериментальном исследовании были использованы следующие методики:

личный профессиональный план (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер) ;

опросник профессиональной идентичности студента (авторская разработка) ;

Кто Я? (Т. Макпартлэнд – М. Кун) ;

Мотивация профессионального обучения (В. Г. Каташев) ;

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. А. Леонтьев) ;

Исследование идентификации (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон) ;

на исследование рефлексивности (А. В. Карпов) ;

диагностики уровня эмпатических способностей (В. В. Бойко) ;

ценностные ориентации (М. Рокич) ;

на профессиональную рефлексию.

Обработка результатов проводилась с использованием программ SPSS (программа статистической обработки данных, Версия 12) и Microsoft Excel.

Результаты

На основании методики Е. А. Климова и Л. Б. Шнейдер «Личный профессиональный план» все испытуемые были разделены по уровням профессиональной идентичности: низкий (14 % респондентов), средний (56 % респондентов) и высокий (30 % респондентов).

Анализ результатов по авторской методике «Опросник профессиональной идентичности студентов» показал, что 64 % студентов с низким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 6 % студентов с высоким уровнем) характеризуются либо проявлением отрицательных эмоций по отношению к будущей профессии, либо проявлением пассивности, либо и тем и другим, вместе взятыми. В то же время 37 % испытуемых с высоким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 8 % студентов с низким уровнем) характеризуются либо положительными эмоциями по отношению к будущей профессии, либо активным к ней отношением, либо и тем и другим, вместе взятыми.

Показатели, отражающие личностный компонент профессиональной идентичности, который изучался с помощью методик А. В. Карпова «Исследование рефлексивности» и В. В. Бойко «Диагностика уровня эмпатических способностей», констатируют его значимость. Из испытуемых, находящихся на низком уровне развития профидентичности, 50 % имеют низкий уровень развития рефлексивности и 32 % – низкий уровень развития эмпатических способностей, в то время как из испытуемых, находящихся на высоком уровне развития профидентичности, 79 % имеют средний и высокий уровень рефлексивности и 87 % имеют средний и высокий уровень развития эмпатических способностей.
Мотивационный компонент профессиональной идентичности исследовался с помощью методики В. Г. Каташева «Мотивация профессионального обучения». Выявилось, что уровень мотивации профессионального обучения различен у студентов-психологов, находящихся на разных уровнях развития профессиональной идентичности. Среди респондентов с низким уровнем развития профидентичности всего 5 % студентов с высокой мотивацией профессионального обучения, в то время как среди респондентов со средним и высоким уровнями развития профидентичности – 52 % и 43 % соответственно.

Анализируя показатели ценностно-смыслового компонента профидентичности («Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева), можно говорить о том, что средний и высокий уровень осмысленности жизни благоприятствует развитию высокого уровня профессиональной идентичности студента – будущего психолога (96 % студентов с высоким уровнем развития профидентичности имеют средний и высокий уровень осмысленности жизни).
Самыми значимыми ценностями-целями, которые изучались по методике М. Рокича «Ценностные ориентации», для всех студентов являются: любовь – духовная и физическая близость с любимым человеком (средний ранг по выборке – 5,04), здоровье физическое и психическое (средний ранг по выборке – 5,4), наличие хороших и верных друзей (средний ранг по выборке – 6,63). На наш взгляд, это значимые общечеловеческие ценности, характеризующие широкую социальную группу «студенчество». Приверженность данным ценностям перекрывает различия между группами по признаку профессиональной идентичности студентов.

Данные по механизмам развития профидентичности, полученные по методике Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона «Исследование идентификации», и по заданию на профессиональную рефлексию, говорят о том, что группы студентов с разными уровнями развития профессиональной идентичности значимо отличаются друг от друга по идентификации с образцами: «практический психолог» (уровень значимости 0,002), «профессия психолога» (уровень значимости 0,0001), «психолог» (уровень значимости 0,02), «студент – будущий психолог» (уровень значимости 0,019). Таким образом, актуализированные процессы профессиональной идентификации значимо связаны с уровнем развития профессиональной идентичности студентов. То же самое можно сказать и о механизме профессиональной рефлексии. Из всех студентов с активизированным механизмом профессиональной рефлексии 6 % имеют низкий уровень развития профидентичности, 46 % и 48 % – средний и высокий уровень развития профидентичности соответственно.

Обсуждение результатов

На основании полученных данных количественной и качественной обработки результатов мы выделили нижеописанные психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

1. Профессиональная идентичность студентов носит деятельностный характер. Профессиональная идентичность студентов развивается в результате учебно-профессиональной деятельности и способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность может развиваться в условиях специально организованных занятий посредством деятельности, в которой предметом целенаправленной активности является развитие компонентов, характеристик и механизмов профессиональной идентичности студентов – будущих психологов.

2. Профессиональная идентичность студентов носит вероятностный характер. Несмотря на то, что вуз создает одинаковые условия для развития профессиональной идентичности всем студентам, к пятому курсу 38 % выпускников обретают высокий уровень, а 18 % – низкий уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов. Часть студентов после окончания высшего учебного заведения планируют работать по специальности, остальные предпочитают другие профессии, не связанные со специальностью, получаемой в вузе.

3. Профессиональная идентичность студентов развивается неравномерно.
В развитии чередуются латентные и кризисные периоды, можно выделить стадии с эволюционным и революционным течением.

Ю. П. Поваренков. отмечает, что «ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы» . Изучение профессионального развития студентов педагогического университета позволило данному автору выделить два основных кризиса – второго и четвертого курсов.
Проведенное нами исследование на факультете психологии Вятского государственного гуманитарного университета показало, что каждый курс характеризуется определенными кризисными явлениями. Так, на первом курсе кризис начинается после первой сессии и может быть охарактеризован как эмоциональный. Сравнивая полученные результаты в первом и во втором семестре, можно сделать вывод о том, что произошло снижение положительных эмоций студентов первого курса относительно профессии психолога и всего, что с ней связано (на уровне значимости 0,01). С утверждением «Профессия психолога не всегда вызывает у меня положительные эмоции» согласились в первом семестре – 17 % испытуемых, во втором уже 50 % (различия значимы на уровне 0,002).

С утверждением «Профессия психолога удовлетворяет не всем моим потребностям и запросам» согласились в первом семестре 24 % испытуемых, во втором – уже 54 %. Большая часть студентов всех курсов на первом этапе исследования могли однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это их призвание.
В первом семестре на первом курсе эта цифра была 68 %. Во втором ниже, чем на любом из курсов, – 33%. Таким образом, можно констатировать эмоциональный кризис первого курса после первой сессии.
Второй курс на фоне остальных выглядит наиболее благополучным, но, начиная с третьего курса, кризисные проявления начинают усиливаться, нарастают с каждым годом и достигают своих критических значений на пятом курсе. К пятому курсу резко снижаются многие показатели, отражающие профессиональную идентичность студента. Анализируя полученные результаты, мы можем диагностировать тяжелое психическое состояние и сильные эмоциональные переживания выпускников.

Кризис профессиональной идентичности выпускников характеризуется снижением положительных эмоций относительно профессии. Это происходит вследствие того, что, по их мнению, профессия психолога удовлетворяет не всем жизненным потребностям. Так считают 70 % выпускников. В связи с изменившимися потребностями (например, первокурсники еще не задумываются над тем, как их материально сможет обеспечить профессия, а для пятикурсников это уже очень актуально) изменилась и удовлетворенность будущей профессией. У 24 % студентов-пятикурсников нет желания работать по специальности (по сравнению с 5 % на первом курсе). На утверждение «Если бы я вновь оказался в ситуации выбора, то уже не избрал бы психологию как сферу профессиональной деятельности» положительно ответили 18 % выпускников (по сравнению с 5 % студентов первого курса). Общий показатель профессиональной идентичности студентов также значимо снизился от первого к пятому курсу.

Психологическая сущность кризиса заключается в том, что большинство студентов все пять лет учились для того, чтобы «оказывать профессиональную психологическую помощь другим людям» (82 % ± 8 % на всех курсах), для них «профессия психолога – один из способов самореализации в жизни» (83 % ± 6 % на всех курсах), около 60 % на всех курсах могут однозначно утверждать, что «профессия психолога – это мое призвание».

4. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является то, что она имеет индивидуальный характер развития. Несмотря на выделяемые периоды кризиса, у каждого свой темп и ход развития. Это зависит от личностных качеств студентов (в том числе их соответствия требованиям, предъявляемым профессией), от готовности (интеллектуальной, мотивационной, психофизиологической и т. д.) к обучению в вузе, от социального окружения (негативное отношение к приобретаемой профессии или поддержка родителей и друзей) и т. п. Развитие профессиональной идентичности студентов имеет различные мотивационные основания и степень их выраженности.

5. В развитии профессиональной идентичности можно проследить гендерные особенности . В частности, построение корреляционных плеяд показало, что у представителей мужского пола взаимосвязи между компонентами профессиональной идентичности студентов более выраженные (r = 0,4–0,6 на уровне значимости 0,01) и образуют четкую структуру, замыкающуюся на профессиональной идентификации, в то время как у девушек компоненты профессиональной идентичности студента взаимосвязаны слабо (r = 0,2–0,3) и образуют размытую структуру. Хотя если сравнивать абсолютные показатели по всем методикам, то результаты девушек превосходят результаты молодых людей во всех случаях.

6. Также одной из психологических особенностей профессиональной идентичности студентов являются выделенные нами характеристики профессиональной идентичности студентов .

По результатам корреляционного и факторного анализа результатов авторской методики «Опросник профессиональной идентичности студента» (о ее создании мы писали в предыдущей статье ) выделились два сознательно не закладываемые нами фактора, детерминирующие остальные структурные компоненты. Данные биполярные факторы мы обозначили как«Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Первый фактор «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» (шкала «Эмоциональное отношение»). У человека имеется набор определенных осознаваемых или неосознаваемых потребностей (физиологических, материальных, духовных, социальных и т. д.). Выбирая определенную профессию, человек надеется удовлетворить тем самым имеющиеся у него потребности. Когда студент начинает обучаться, более подробно знакомясь с истинным содержанием профессии, он яснее представляет себе, насколько данная профессия способна удовлетворить его потребности и насколько он подходит для данной профессии. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность, соответственно предпосылкой учебно-профессиональной деятельности студентов являются те потребности, которые планируется удовлетворить в будущей профессиональной деятельности. Поэтому можем утверждать, что профессиональная идентичность студентов напрямую зависит от удовлетворения/ неудовлетворения вызвавших учебно-профессиональную деятельность потребностей и сопровождающих эмоций.

Второй фактор «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии» (Шкала «Осознанная активность»). Позиция осознанного активного отношения студента к приобретаемой профессии может быть также обозначена как позиция «субъекта». О значимости данной позиции студента в получении качественного образования говорилось не раз. В качестве основной предпосылки успешного освоения профессии многими авторами рассматриваются «не столько конкретные знания и умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могли бы пригодиться в избранной профессии, сколько … субъектное отношение к своим действиям и поступкам» .
В зависимости от результатов, всех испытуемых можно расположить на пересечении двух факторов и выделить девять типов профессиональной идентичности студентов. Распределение испытуемых по типам профессиональной идентичности студента представлено в таблице.

По критерию Н Краскала-Уоллеса данные типы на значимом уровне (до 0,0001) отличаются друг от друга по параметрам, выделенным проведенными методиками. Представим психологические особенности студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности.

Тип 1 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Студенты, относящиеся к этому типу, считают, что данная профессия не для них, она не способна удовлетворить их потребности, в ней они не смогут реализовать себя. Наблюдается пассивное отношение к приобретаемой профессии, присутствуют негативные эмоции относительно профессии и всего, что с ней связано. Скорее всего, наступило разочарование в профессии.

Тип 2 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. Преобладание пассивного отношения к приобретаемой профессии. Студенты этого типа уверены, что вузовского образования им хватит для дальнейшей работы, но они не строят определенных планов, что они будут делать после окончания вуза. Преобладание эмоций по отношению к приобретаемой профессии зависит от различных ситуаций.

Тип 3 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, преобладают положительные эмоции по отношению к будущей профессии, есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией, но, несмотря на это, присутствует пассивное отношение к приобретаемой профессии. Скорее всего, данных студентов можно отнести к категории «мечтателей».

Тип 4 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, так как они считают, что профессия психолога удовлетворяет не всем их жизненным потребностям и запросам. Но к различным учебно-профессиональным ситуациям эти студенты могут относиться по-разному: где-то активно ставя цели и исполняя задуманное, а где-то пуская все на самотек.

Тип 5 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа нет выраженных тенденций, показатели находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что к разным учебно-профессиональным ситуациям студент может относиться по-разному, преобладание эмоций также зависит от различных ситуаций. Потенциально студенты данного типа при определенных обстоятельствах могут перейти в любой другой тип.

Тип 6 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студентов данного типа по преимуществу активная и выраженная. Данные студенты считают профессию психолога своим призванием, одним из способов самореализации в жизни. Мысли о том, что они будут работать по специальности, вызывают у них радость; есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией. Осознанная активность по отношению к будущей профессии находится на среднем уровне.

Тип 7 характеризуется активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Несмотря на то, что у студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, они стремятся достичь определенных целей в данной профессии и проявляют значительную активность в учебно-профессиональной деятельности. Можно предположить, что существуют какие-либо внешние побудители их активности, помимо содержания самой будущей профессии (социальные обязательства, родительское мнение и др.).

Тип 8 характеризуется активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа не прослеживается ярких положительных эмоций (они варьируют в зависимости от ситуации), зато прослеживается позиция активного отношения к приобретаемой профессии, которая может быть также обозначена как позиция «субъекта». Студенты, занимающие активную позицию по отношению к приобретаемой профессии, ставят себе цели в профессиональной сфере и стремятся их достичь, планируют свою жизнь в русле профессии, знают, как получить интересующую их информацию, дополнительно читают специализированные журналы и книги.

Тип 9 характеризуется активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студента является выраженной и активной. Студенты, придерживающиеся данной позиции, считают, что профессия психолога удовлетворяет их потребностям и запросам, в ней они видят свое призвание и способ самореализации. Они просчитывают свое будущее так, чтобы работать психологом, ставят цели и достигают их. При любой возможности пытаются приобрести опыт практической психологической деятельности; читают дополнительную психологическую литературу.

Шестой и восьмой типы профессиональной идентичности студентов сходны в своих высоких результатах по различным методикам, т. е. студенты, принадлежащие к этим двум типам, используют различные стратегии идентификации (с опорой на эмоции или осознанную активность), но в итоге и те и другие оказываются высокопрофессионально идентифицированными студентами.

7. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии.

На наш взгляд, одним из важных условий развития профессиональной идентичности студента является постоянная активизация таких механизмов личностного развития, как идентификация и рефлексия.

На идентификацию и рефлексию как на механизмы самопознания указывает
В. Г. Маралов: «Идентификация с собой выступает в качестве одного из самых мощных механизмов самопознания…, рефлексия дает возможность “посмотреть” на весь процесс как бы со стороны» и также выступает механизмом самопознания .

Идентификацию мы понимаем как процесс отождествления себя со значимой личностью, образом, социальной группой на основе положительной эмоциональной связи. На наш взгляд, идентификация со значимыми в данной профессии людьми является одним из самых мощных механизмов развития профессиональной идентичности в студенческом возрасте. Именно в вузе юноши и девушки знакомятся с представителями данной профессии, особенно в рамках курсов, касающихся истории развития науки.

Результаты процесса идентификации, даже при условии эмоционального принятия материала и, как следствие, появления желания у студентов быть активнее, больше работать над собой, ставить высокие цели и достигать их, могут не оказать должного влияния на развитие субъектной позиции и остаться у студентов на уровне воспоминаний и эмоций.

Для того чтобы подобное не произошло, необходим следующий механизм развития профессиональной идентичности студента – рефлексия. Рефлексия – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, «выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния» .

8. Одной из главных психологических особенностей профессиональной идентичности студента, на наш взгляд, является то, что она может быть активизирована через специальные развивающие занятия.

К участию в исследовании привлекались две академические группы студентов третьего курса факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета, которые по отношению к самой процедуре эксперимента не отбирались.

Общая продолжительность формирующего эксперимента составила 36 часов (4 месяца). Экспериментальная и контрольная группы были представлены студентами численностью 17 и 21 человек. До начала формирующего эксперимента группы имели показатели, достоверно не отличающиеся друг от друга (уровень значимости отличий по критерию U -Манна–Уитни больше 0,76).

В основу эксперимента была положена гипотеза, что повышение профессиональной идентичности студентов возможно через активизацию механизмов профессиональной идентичности и через целенаправленную активность студентов в отношении компонентов профессиональной идентичности. Групповой процесс развивающих практических занятий включал следующие виды методических средств, приемов и заданий: ролевые игры, анализ профессиональных ситуаций, рефлексивный анализ, тематические обсуждения и дискуссии, задания на самопознание, саморазвитие и самопрогнозирование, упражнения на развитие идентификации и рефлексии, аутогенные и релаксационные техники и др.

Анализ результатов исследования уровня развития профессиональной идентичности студентов экспериментальной и контрольной групп, полученных после проведения формирующего эксперимента, позволил судить о достаточно высокой эффективности проведенных развивающих занятий. Для того чтобы статистически сопоставить показатели, измеренные в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, применялся Т -критерий Вилкоксона. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

Анализ показывает, что за время развивающих практических занятий студенты экспериментальной группы стали более осознанно планировать свое будущее в психологии, соотносить требования профессии и свои возможности, четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Практически все, кто не связывал свое будущее с психологией, поменяли свое мнение и определили себя в качестве будущих практических психологов. Студенты стали оценивать прожитую жизнь как продуктивную и осмысленную (уровень значимости положительных сдвигов по Т -критерию Вилкоксона менее 0, 03).

В то же время (под влиянием некоторых неконтролируемых переменных) произошли отрицательные сдвиги в контрольной группе. Значимо снизилась профессиональная идентичность и профессиональная рефлексия. Больше студентов, по сравнению с первым срезом, перестали планировать свою жизнь в русле психологии, снизились эмоции, получаемые от удовлетворения потребностей в профессии. Ослабилась идентификация с образцом «практического психолога» (уровень значимости отрицательных сдвигов по
Т-критерию Вилкоксона менее 0,04).

Это можно объяснить тем, что время второго контрольного среза выпало на начало летней сессии. Поэтому можно предположить, что у студентов, которые не участвовали в развивающих практических занятиях, проявились признаки эмоционального «предсессионного» кризиса. А те студенты, которые участвовали в развивающих практических занятиях, не только улучшили свои показатели профессиональной идентичности, но и успешно смогли справиться с этим кризисом.
Кроме того, был проведен анализ корреляционных плеяд (по критерию Пирсона r ) до и после формирующего эксперимента в группах в целях диагностики качественных изменений. Из анализа корреляционных плеяд можно сделать вывод, что взаимосвязи в контрольной группе практически не изменились. В то же время в экспериментальной группе профессиональная идентичность студентов стала взаимосвязана с осмысленностью жизни (r = 0,645, р < 0,01). Направленность и осмысленность жизни в целом стала коррелировать с профессиональным будущим (r = 0,591, р < 0,05).

В экспериментальной группе цели в жизни и цели относительно будущей профессии перестали существовать отдельно друг от друга (экспериментальная группа r = 0,609, р < 0,01; контрольная группа r = 0,209, р > 0,05). Профессиональная идентичность студентов из экспериментальной группы стала коррелировать с представлением о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями, что жизнь в их руках и они управляют ею (r = 0,657, р < 0,01).

Таким образом, можно сделать вывод, что комплексная программа, направленная на развитие профессиональной идентичности студентов, повлияла на уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов, на осознанность планирования студентами своего будущего в психологии, на адекватность соотношения требований профессии и своих возможностей, на умение четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Кроме того, произошли и качественные изменения структуры взаимосвязей профессиональной идентичности студентов. Изучаемый психологический феномен стал более взаимосвязан с осмысленностью жизни в целом, с жизненными целями, с представлением о себе как о сильной личности и с процессами профессиональной идентификации.

Выводы

Профессиональная идентичность студентов является самостоятельным психологическим феноменом.

Профессиональная идентичность студентов имеет свои психологические особенности: деятельностный, вероятностный, неравномерный и индивидуальный характер развития.

Можно также выделить гендерные особенности, возможность развития через механизмы идентификации и рефлексии в процессе специальных развивающих занятий.

В ходе исследования выделены основные характеристики профессиональной идентичности студента: «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Посредством реализации специальной программы можно эффективно воздействовать на развитие профессиональной идентичности студента.

Приложение

Опросник профессиональной идентичности студентов – будущих психологов (авторская разработка У. С. Родыгиной)

Инструкция испытуемому. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. Мы просим вас аккуратно записывать ваши ответы на специальном бланке. На следующие ниже вопросы не существует правильных и неправильных ответов. Пожалуйста, ответьте на каждый из них согласно вашему собственному мнению. Внимательно прочитайте вопросы и укажите вашу степень согласия/несогласия с каждым утверждением, приведенным ниже, используя следующую шкалу: 5 – совершенно согласен; 4 – согласен; 3 – не думал об этом, не знаю; 2 – не согласен; 1 – совершенно не согласен.

Я очень расстраиваюсь при мысли, что по причине каких-либо обстоятельств не смогу работать психологом.

Я разочарован, так как представлял профессию психолога несколько иначе.

Я считаю, что в профессии психолога нельзя ставить себе цели, планировать, чтобы потом не разочароваться.

Я могу однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это мое призвание.

Психология, как и любая другая специальность – лишь средство зарабатывать деньги.

Обработка результатов

Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2, 4, 5, 11, 17, 20.

Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 3, 4, 7, 12, 13, 20.

Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Далее, чтобы узнать о преобладании положительных эмоций над отрицательными, нужно из результатов по шкале 1 (положительные эмоции) вычесть результаты по шкале 2 (отрицательные эмоции ). Если число (Показатель преобладания эмоций) получилось отрицательным, то у испытуемого преобладают отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии.

То же самое необходимо проделать со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычесть результаты по шкале 4. Если получается отрицательное число (показатель активности), у данного студента преобладает позиция пассивного отношения к приобретаемой профессии.

В итоге мы видим, что две величины характеризуют профессиональную идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель активности.

. В . Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5.

Каташев В . Г . Педагогика высшей школы / Под общ. ред. В. Г. Каташева. Казань, 2002.

Кун М ., Макпартленд Т . Кто Я? Применение теста «20-ти высказываний» // Психология самосознания: хрестоматия. Самара, 2003.

Леонтьев Д . А . Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992.

Леонтьев Д . А . Тест смысложизненных
ориентаций (СЖО). М., 2000.

Маралов В . Г . Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М., 2002.

Мищенко Т . В . Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

Осницкий А . К . Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. № 1/2.

Поваренков Ю . П . Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

Родыгина У . С . Диагностика профессиональной идентичности студентов – будущих психологов // Современные технологии и активные методы обучения в вузе как условие подготовки специалиста: материалы IV межрегион. межвуз. науч.-метод. конф. Киров, 2006.

Слободчиков В . И ., Исаев Е . И . Психология человека. Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М., 1995.

Хащенко В . А . Экономическая идентичность личности: психологические детерминанты формирования // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 5.

Шнейдер Л . Б . Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2001.

Шнейдер Л . Б . Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М., 2000.

Специальность ВАК РФ19.00.07
Количество страниц 186

ГЛАВА 1. Профессиональное развитие личности и профессиональное самосознание.-.

1.1 Общая характеристика процесса профессионализации как условия динамики профессионального самосознания.

1.2 Самосознание личности: структура, механизмы и развитие.

1.3 Понятие «профессиональное самосознание».

1.4 Структура профессионального самосознания и его компоненты.

1.5 Динамика и механизмы развития профессионального самосознания.

1.6 Особенности профессиональной деятельности и профессиональное самосознание психолога.

Предварительные выводы.

ГЛАВА 2. Методы и технология эмпирического исследования.

2.1 Задачи, общая технологическая схема и параметры исследования.

2.2 Методы исследования.

ГЛАВА 3. Особенности формирования профессионального самосознания студентов-психологов на различных стадиях профессионального обучения.

3.1 Формирование когнитивных компонентов профессионального самосознания.

3.2 Формирование когнитивно-аффективных компонентов профессионального самосознания.

3.3 Формирование профессиональной идентичности.

3.4 Сравнительная характеристика профессионального самосознания на отдельных стадиях профессионального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения: На примере студентов-психологов»

В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к исследованию самосознания, но в последние годы возрос интерес к прикладному аспекту этого психологического направления. Одним из таких прикладных аспектов является исследование самосознания в рамках профессионального становления и развития.

Актуальность проблемы

Как установлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, на ><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

Анализ научных исследований показывает, что само понятие профессионального самосознания недостаточно проработано, слабо проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального самосознания и почти не рассматриваются изменения данного психического конструкта в период профессионального обучения в вузе. Также крайне мало исследований посвящено анализу профессионального самосознания тех, кто по роду своей деятельности включен в активное взаимодействие с другими людьми и воздействует на сознание и самосознание другого человека с целью его развития или коррекции (учитель, психолог и другие профессии типа «человек-человек»).

На наш взгляд, существующая система профессиональной подготовки психологов-практиков недостаточно внимания уделяет личностному развитию студентов-психологов и практически не рассматривает самосознание студента как ресурсный источник профессионального формирования и развития. Эта проблема требует активного участия и разработок. По неполным данным, к январю 1997 г. в государственных и негосударственных вузах Российской Федерации было создано около 120 психологических факультетов и отделений. На сегодня эта цифра еще больше.

Таким образом, практическая и теоретическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессионального образования и требованиями к высокой эффективности подготовленных психологов, а с другой необходимостью учитывать индивидуальные особенности профессионального развития и психологические механизмы формирования профессионализма.

Цель исследования. Теоретический анализ и эмпирическое исследование особенностей формирования профессионального самосознания у студентов-психологов на разных стадиях профессионального обучения.

Объект исследования. Профессиональное самосознание студентов.

Предмет исследования. Структурные, качественные и количественные особенности профессионального самосознания студентов на разных стадиях профессионального обучения.

Гипотезы исследования. Профессиональное самосознание, формируясь в процессе профессионального обучения, проходит стадии интенсивного изменения, кризиса и стабилизации.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ основных подходов в исследовании самосознания личности и профессионального самосознания.

2. Уточнить понятия и определить теоретические основания для проведения эмпирического исследования динамики профессионального самосознания студентов психологов.

3. Выделить компоненты профессионального самосознания и эмпирические критерии для анализа их особенных проявлений.

4. Построить и подготовить методическую батарею для эмпирического исследования.

5. Провести эмпирическое исследование и проанализировать полученные результаты.

Методологической основой проведенного исследования являются общенаучные принципы психологии, в частности, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системного подхода, принцип развития. Исходные теоретические положения основывались на базовых теоретических положениях по проблеме самосознания C.JI. Рубинштейна, на концепциях самосознания И.С. Кона, В.В. Столина,

И.И. Чесноковой.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использован метод поперечных срезов. В основной комплекс психодиагностических методик и опросников вошли методики исследования:

1. Когнитивного уровня профессионального самосознания: 1) методика «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова; 2) авторский вариант стандартизированного интервью «Критерии профессионализма»; 3) авторский вариант методики «Самооценочные эталоны»; 4) авторский вариант методики «Оценка профессионального развития».

2. Когнитивно-аффективного уровня профессионального самосознания: 1) модификация методики С.А. Будасси; 2) коллективная оценка методом парных сравнений;

3) методика Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан); 4) «Цветовой тест отношений» Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда.

3. Сформированности профессиональной идентичности: 1) «Цветовой тест отношений» Е.Ф. Бажина и А. М. Эткинда; 2) модификация методики семантического дифференциала Ч. Осгуда; 3) методика М. Куна - «Кто Я?»

Достоверность проведенного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, использованием взаимодополняющих методик, качественной интерпретацией данных, сравнительным анализом результатов с применением методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования: студенты-психологи факультета психологии Омского государственного университета. В исследовании приняли участие 210 человек с различных курсов обучения (1 -5 курсы).

Научная новизна и теоретическая значимость. Уточняется понятие «профессиональное самосознание»; обобщены и представлены основные элементы и параметры профессионального самосознания; обнаружены ряд новых данных по формированию профессионального самосознания в профессионально-учебной деятельности; определены существенные особенности формирования профессионального самосознания психологов. Выявленные особенности формирования профессионального самосознания позволяют провести стадиальную дифференциацию процесса формирования профессионального самосознания при профессиональном обучении в вузе.

Практическая значимость. Разработанный и апробированный в рамках нашего исследования психодиагностический инструментарий может применяться для диагностики и прогнозирования особенностей формирования профессионального самосознания и профессионального развития студентов-психологов. В свою очередь это позволит провести своевременную психопрофилактическую и психокоррекционную работы.

Обобщенные данные по особенностям профессионального самосознания для студентов различных курсов могут быть использованы для коррекции программ профессиональной подготовки студентов-психологов, при разработке новых психолого-дидактических форм обучения на факультетах психологии, а также в индивидуальном психологическом консультировании студентов. По результатам диссертационного исследования разработан спецкурс для студентов-психологов Омского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессионального самосознания происходит в процессе профессионального обучения в вузе, этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях профессионального обучения.

2. Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о том, что на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности.

На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с проявлением эмоционального дискомфорта.

На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижение профессиональной самооценки, и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально важные качества.

3. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов.

Апробация работы. Основные теоретические положения и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии факультета психологии ОмГУ, а также на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и практика реабилитации безработных граждан и незанятого населения» (Омск, 1997); на международной научно-практической конференции «Общество. Экономика. Труд. Культура. Человек» (Омск, 1997); на научной конференции «Современное общество», посвященной 25-летию Омского государственного университета (Омск, 1999).

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, гистограммами и графиками. Общий объем диссертационной работы 169 страниц машинописного текста. Библиографический список содержит 190 наименований.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ефремов, Евгений Георгиевич

Результаты исследования показывают у первокурсников выраженную профессиональную идентификацию, принятие профессии и профессиональной роли.

Объектами профессиональной идентификации для первокурсника являются профессионалы, сделавшие карьеру, имеющие влияние в профессиональной сфере и обладающие определенным набором качеств (умный, открытый другим, чуткий, внимательный, с сильным характером и большими знаниями). Но при этом 55,6% первокурсников отмечают реальное отсутствие объектов идентификации. Заканчивая предложения "В профессиональной сфере я очень хотел бы походить.", "Авторитетный психолог. " и другие, они давали такие ответы: ". ни на кого", ". не знаю",". нет идеала".

Ситуация с высоким баллом профессиональной идентичности и отсутствием реального объекта идентификации говорит о том, что первокурсник осознает профессию через абстрактные идеальные конструкты и социальные стереотипы. Следовательно, при получении более объективной информации об особенностях профессиональной деятельности, о профессиональной роли и требованиях со стороны профессии, самосознание студента может вступить в противоречие. Получается, что, с одной стороны, студент высоко оценивает свои профессиональные способности, а с другой стороны, он только начинает свое профессиональное развитие и поэтому недостаточно объективно понимает особенности профессии и профессиональные требования. Отсюда и вытекает неадекватность его самооценки. Когда это становится очевидным для самого студента, то можно говорить о возникновении состояния кризиса профессиональной идентичности. Такое состояние проявляется в профессиональной идентичности студентов второго и, отчасти, третьего курсов.

Эмоциональное отношение первокурсников к профессии в основном высоко позитивное. 83% первокурсников отмечают однозначно положительное отношение к психологии и ни один не проявил амбивалентного (противоречивого) отношения. В первый период профессионального обучения студенты не испытывают дискомфорта. Большинство студентов всей выборки характеризуют первый курс как нейтральный, не вызывающий негативных эмоций и чувства неудовлетворения.

Характеристика профессионального самосознания студентов второго курса.

На втором курсе у студентов формируется более углубленное представление о профессии. Но это можно определить как количественный, а не качественный, рост. На этот момент образ профессиональной деятельности включает множество разнообразных признаков, но существенные признаки здесь не вычленяются еще в полной мере. Хотя движение в эту сторону происходит, и это видно на примере изменения в системе критериев профессионализма.

В этот период наблюдается скачок в дифференциации и в степени осознанности критериев профессионализма. Степень осознанности критериев у студентов 2-го курса имеет средний балл 9,5, что в полтора раза больше, чем у 1-го курса. Но все же качественно и количественно критериальная система существенно не меняется. У студентов 2-го курса мы видим практически такой же набор абстрактных критериев, как и у студентов 1-го курса. Только при обозначении критериев профессионализма студенты теперь используют психологические термины (например, эмпатия, интеллект, коммуникативные навыки).

В профессиональном образе себя для студентов 2-го курса на первый план выступают такие характеристики, которые проявляются в их основной деятельности (учебной). Поскольку работоспособность и аккуратность определяет эффективность в учебном процессе, то в этот период обучения данные качества начинают доминировать в структуре оценки себя как профессионала и в образе идеального психолога (оттесняя коммуникабельность).

Существенные сдвиги наблюдаются в профессиональной самооценке второкурсников. Во-первых, на 2-м курсе мы видим снижение эмоционального принятия себя как профессионала. Во-вторых, происходит снижение привлекательности образа идеального психолога. В целом это выражается в самой низкой профессиональной самооценке второкурсников среди всей выборки.

Снижение обобщенной профессиональной самооценки студентов на 2-м курсе совпадает со снижением самооценки таких компонентов профессионализма, как "профессиональные практические навыки и умения" и "профессиональные способности и задатки". Это, возможно, связано с тем, что они имеют большой вес при выработке итоговой обобщенной профессиональной самооценки студентов. На 2-м курсе средние показатели профессиональной самооценки расположились следующим образом: на первом месте оценка профессиональных способностей и задатков (62,13), далее оценка профессионализма в целом (47,3) и профессиональных навыков и умений (46, 7), а оценка своих теоретических знаний значительно ниже (42,7).

Возникает ситуация противоречия в профессиональном самосознании студентов 2-го курса. С одной стороны, для них характерно новое понимание требований профессии, новое представление об идеальном психологе и, в связи с этим, низкая профессиональная самооценка, а с другой стороны сохраняется высокий уровень профессиональных притязаний и сохраняется сильное желание к профессиональному росту.

Причинами кризисного положения в профессиональном самосознании, на наш взгляд, являются:

1) завышение общей и профессиональной самооценки после удачного поступления в вуз;

2) повышение степени информированности о профессии после первого года обучения;

3) состояние все еще низкой адаптированности к учебному процессу;

4) осознание того, что профессиональный путь только начинается и есть еще возможность "переиграть", изменить свой профессиональный выбор.

Следствием этого кризиса профессионального самосознания является падение веры в себя как психолога, изменение эмоционального отношения к профессиональной деятельности и к профессиональному обучению, снижение показателя профессиональной идентичности.

Так, для студентов 2-го курса все показатели самоэффективности сравнительно ниже, чем для первокурсников. И это самый низкий уровень среди всех курсов.

Изменяется и отношение к психологии. Хотя процент студентов, высказавших положительное отношения, высок, но (в сравнении с первым курсом) появляются больше студентов, выражающих амбивалентное и нейтральное отношение.

Второй этап обучения студенты единодушно ассоциируют с негативными эмоциями, неудовлетворенностью (здесь преобладают эмоционально непривлекательные цвета в ЦТО). На 2-м курсе, как показали результаты ЦТО, происходит смена нейтрального отношения, характерного для начального периода обучения, на неудовлетворительное. Испытуемые единодушно "отметили" 2-й курс как период, вызывающий наибольший психологический дискомфорт.

Степень профессиональной идентификации студентов 2-го курса ниже, чем у студентов первого курса. Это видно по результатам нескольких методик. Но по результатам методики "Неоконченные предложения" мы видим, что по сравнению с 1-м курсом на 2-м курсе увеличивается количество студентов, имеющих объект идентификации, и уменьшается количество тех, у кого объект профессиональной идентификации отсутствует (29, 5%).

Таким образом, в нашем исследовании подтверждается мнение других авторов (Г.В. Акопов, 1989; Т.К. Поддубная, 1998), что для вузовской подготовки критическим является 2-й год обучения, для которого характерны потеря ориентировки, недостаточное субъектное включение в профессиональное обучение, эмоциональное отчуждение профессии, значительные изменения оценочных отношений, установок, суждений о профессиональной сфере в целом.

Характеристика профессионального самосознания студентов третьего курса.

Представление о профессии продолжает углубляться, уточняться и дифференцироваться. В образе профессии появляются такие признаки, которые характеризуют операционально-техническую сторону деятельности практического психолога.

В системе критериев профессионализма у третьекурсников мы наблюдаем изменения по сравнению со студентами 2-го курса. Существенно растет степень осознанности критериев. Если у студентов 2-го курса средний балл по интервью 9,5, то у студентов 3-го курса - 13,1 балла. Увеличивается и степень научности критериев (например, появляются такие понятия, как "рефлексия", "удовлетворенность трудом" и т. д.). Изменилось положение и с применимостью этих критериев в профессиональной подготовке. 89 % студентов 3-го курса дали положительный ответ на вопрос "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение?"

Для студентов 3-го курса характерно рассогласование в представлениях о себе как психологе и об идеальном психологе. В оценке себя они отмечают, прежде всего, качества "Внутреннего контроля" (самообладание (,872), доброжелательность (,802), коммуникабельность (,736), терпеливость (,739), эмпатия (,654)). А в эталоне идеального психолога на первый план выступают такие факторы, как "Компетентность"; "Работоспособность", "Наблюдательность". При этом важно зафиксировать такой момент: впервые в образе идеального психолога начинает доминировать фактор "Компетентность" (у студентов 1 и 2-го курсов он имел в иерархии факторов ранг значительно ниже).

По сравнению со студентами 2-го курса третьекурсники дают более высокую оценку своего уровня профессионализма. Но все же по некоторым шкалам профессиональной самооценки сохраняется тенденция к занижению самооценки, а повышение интегральной профессиональной самооценки происходит за счет высокой оценки своих задатков. Так, профессиональные способности и задатки они оценили в среднем на 68,5%, а самооценки по трем другим профессиональным шкалам (методика Дембо-Рубинштейн) несколько ниже. В целом, по мнению студентов 3-го курса, они прошли уже половину пути своего профессионального развития и имеют 50% профессиональной компетентности.

Для третьекурсников прослеживаются и более реалистичные показатели уровня профессиональных притязаний. На 3-м курсе наблюдается и сравнительное повышение показателей самоэффективности, которое будет сохраняться на последующих стадиях обучения. По нашему мнению, это обусловлено тем, что студенты 3-го курса уже имеют опыт профессионально-учебной деятельности, образцы профессионализма для копирования поведения, опыт прохождением практики.

Третий этап профессионального обучения, как правило, вызывают у большинства студентов положительные эмоции. Цвета, которые ассоциируются у студентов с данным курсом, занимают в раскладке по предпочтению первые-вторые места. Т.е. студенты как бы эмоционально принимают данный этап профессионального обучения и удовлетворены соответствующим отношением к этому этапу.

Меняется ситуация и в сфере профессиональной идентификации. На третьем курсе наблюдается некоторый "перелом", после которого возникает тенденция выхода из кризисного состояния 2-го курса. Из графиков результатов (ЦТО, "Семантический дифференциал") видно, что степень идентификации с образом психолога с первого на второй курс падает, но к третьему возвращается на тот же уровень, причем изменения со второго на третий курс статистически значимы. Характеристика профессионального самосознания студентов четвертого курса.

В этот период у студентов в представлении о профессиональной деятельности все большее место начинают занимать такие операционально-технические характеристики. Но появляется и еще одна группа признаков, которые задают существенные отличия практической психологии от других профессий - это этические признаки.

Появление в образе профессии на старших курсах этических параметров говорит о понимании нового аспекта в профессиональной деятельности психолога, связанной с ограничениями в профессии и осознании ее высокой ответственности.

В критериальной системе мы наблюдаем увеличение числа критериев профессиональной компетентности, и проявляется большая их дифференциация. Если на 1 и 2-м курсах доминировала группа критериев "практические навыки", то на 4-м курсе такие группы критериев, как "теоретические знания" и "практические навыки", имеют одинаково высокий ранг значимости.

Степень осознанности критериев профессионализма, по сравнению с 3-м курсом, практически не изменяется, для студентов 4-го курса она составляет 13,4 балла. Критерии профессионализма студентов 4 и 5-гокурсов носят более конкретный, приближенный к практической деятельности, специализированный характер. Расширяется набор "внешних", "объективных" критериев (например, "спрос среди клиентов" и "авторитет среди коллег"). И теперь уже 100% студентов 4-го курса дают положительный ответ на вопрос "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение? ", и далее объясняют, каким образом это происходит.

В профессиональном образе себя у студентов 4-го курса наблюдаются существенные особенности. Для них характерно новое понимание своих коммуникативных способностей в соотношении с профессией. То есть общительность, доброжелательное отношение к окружающим рассматривается не как обособленное личностное качество (что мы видим у студентов 1-го курса), а во взаимосвязи с практической деятельностью (качества общительности и компетентности составляют один фактор).

В то же время существенное совпадение первых факторов в профессиональном образе себя и в образе идеала говорит о высокой профессиональной самооценке студентов 4-го курса.

По результатам методик на диагностику профессиональной самооценки мы видим, что студенты 4-го курса в целом оценивают свои профессиональные возможности высоко, но свои реальные профессиональные достижения низко. По сравнению с другими курсами, здесь мы видим самый высокий показатель уровня профессиональной самооценки. Причем иерархия профессиональной самооценки такова: совпадают самооценки профессиональных способностей и задатков и теоретической подготовки (69,2). Ниже проявляется показатель общего профессионализма (63,85), что является следствием низкой оценки профессиональных навыков и умений (60,95).

Но высокая профессиональная самооценка студентов 4-го курса сочетается с низким показателем профессиональной самореализации. То есть четверокурсники осознают, что реально имеют гораздо меньший профессиональный уровень, чем могли бы. Эта ситуация в профессиональном самосознании для многих студентов 4-го курса перерастает в состояние снижения учебной активности и стремления к профессиональному развитию. С нашей точки зрения это есть следствие более реалистичной оценки своего потенциала и более глубокого понимания сложности профессиональной деятельности психолога-практика. Такой вывод подтверждается повышением реалистичности уровня профессиональных притязаний.

Для студентов 4-го курса характерны самые высокие показатели профессиональной идентичности. Здесь мы можем наблюдать наиболее благоприятную ситуацию по сравнению с другими стадиями профессионального обучения. Такое положение складывается, на наш взгляд, в силу следующих причин:

1) более высокая степень информированности студентов о профессии;

2) состояние высокой адаптированности к учебному процессу;

3) осознание того, что путь профессионального обучения движется к завершению, приводит к большему принятию профессии. Уже поздно сомневаться, "а ту ли я профессию выбрал". Теперь сознание ищет подтверждение правильности профессионального выбора (и находит эти аргументы);

4) более глубоко осознаются и положительно оцениваются профессиональные возможности (знания, умения, навыки) и ресурсы;

5) осознается и принимается социальный статус представителя определенной профессиональной группы;

6) еще есть время для выбора места работы после вуза и нет "груза" проблем, связанных с решением вопроса о ближайшем профессиональном будущем.

Характеристика профессионального самосознания студентов пятого курса.

Здесь мы видим наиболее ясное и дифференцированное представление о профессиональной деятельности.

Критерии профессионализма у студентов 5-го курса многочисленны, разнообразны, конкретны и носят не только субъективный, но и объективный характер. Для студентов 5-го курса исключительно важное значение имеет группа критериев "теоретические знания" (93%). Среди тех критериев, которые дополнительно отмечают пятикурсники следует отметить группы, связанные с профессиональными и этическими нормами. Эти критерии подчеркивают специфику профессиональной деятельности и на пятом курсе, это становится важным конструктом сознания.

Степень осознанности критериев профессионализма для студентов 5-го курса, по сравнению с 4-м курсом, практически не изменяется и составляет 13,04. Точно также как и у четверокурсников здесь наблюдается высокий процент положительных ответов на вопрос: "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение? ".

В профессиональном образе себя у студентов 5-го курса мы обнаруживаем кардинальные изменения по сравнению с выборкой на 3 и 4-м курсами. Доминирующим становится фактор "Деловая активность", а фактор "Компетентность" перестает быть актуальным. То есть для пятикурсника становится понятным, что в профессиональном развитии важно не просто пассивная ассимиляция профессиональных средств и даже не профессионально-важные качества, а важно проявление деловой активности. В этот период студент выделяет в себе не столько профессиональные качества, сколько деловые, и осознает, что это важнее для реализации своих планов на будущее (устройство на работу, адаптация на новом рабочем месте, соответствие ожиданиям будущего руководства и т.п.). При этом студенты осознают себя профессионально подготовленными, способными к серьезной аналитической работе (фактор "Аналитические способности" на втором месте в иерархической структуре образа себя).

В этот период профессионального обучения отмечается и еще один важный факт, но уже в представлении об идеальном психологе. Возникает осознание того, что психолог-профессионал это не просто присутствие рациональных качеств (эрудиция, аналитичность, целеустремленность), а это еще и иррациональные характеристики (эмпатия, обаяние, оригинальность). На наш взгляд, такое понимание исходит из осознания профессионализма как некоторого искусства, которому нельзя научиться в вузе, и которое приходит через опыт профессиональной работы.

При анализе прогностических представлений пятикурсников выявлено, что показатели скорости роста практически тождественны для всех траекторий ("Хочу" - 50%, "Могу" - 50% и "Имею" - 51%). Это значит, что в представлении пятикурсника отчетливо складывается мнение - за 5 лет обучения пройдена только половина пути в профессиональном развитии. При этом они полагают, что на первых стадиях профессионального обучения профессиональный рост был интенсивнее, чем на последних курсах.

Мы уже отмечали на 5-м курсе большой разрыв между рангами понятий "я как психолог" и "идеальный психолог", что можно интерпретировать как некоторое снижение профессиональной самооценки (по ЦТО). Такое расхождение рангов понятий на 5-м курсе, возможно, объясняется тем, что на уровень профессиональной самооценки определяющее влияние начинают оказывать другие факторы (а не содержание эталона для самооценки).

По другим методикам (методика Будасси, методика Дембо-Рубинштейн, методика "Семантический дифференциал) проявляется некоторое снижение профессиональной самооценки, но эти показатели не столь однозначны.

Так, по методике "Семантический дифференциал" мы вновь наблюдаем увеличение разрыва между "образом-Я" и "образом человека профессии". А в методике "Незаконченные предложения" большое количество студентов пятого курса указывают на то, что для них отсутствуют объекты профессиональной идентификации. У 5-го курса по сравнению с 4-м уменьшается количество студентов, выражающих положительное отношение к профессии, и увеличивается количество тех, кто высказывает амбивалентное отношение.

На 5-м курсе наблюдаются высокие показатели деятельностной самоэффективности и сниженные показатели социальной самоэффективности. Повышение деятельностной самоэффективности обусловлено, на наш взгляд, опытом учебно-профессиональной деятельности, наличием практики, небольшого опыта профессиональной работы, наличием образцов для копирования поведения. Снижение показателя социальной эффективности, возможно, связано с переживанием перспективы трудоустройства, неудачами по поиску работы, неудачами в налаживании профессиональных связей и т.п. социальными действиями (многие студенты 5-го курса в интервью отмечали эту проблему).

На пятом курсе обучения происходит некоторое уменьшение числа студентов, положительно относящихся к данному этапу профессионально-учебного развития. Но в целом отношение студентов к последнему курсу обучения можно охарактеризовать как положительное.

Казалось бы, тенденция роста профессиональной идентичности на пятом курсе должна продолжаться, но результаты говорят об ином. Происходит некоторое падение показателей идентичности. Общий балл профессиональной идентичности здесь 15, и он ниже по сравнению с четвертым за счет того, что увеличивается количество тех, кто указал в ответах по методике профессиональные понятия на места с 11 по 20 (методика М. Куна). Хотя из полученных результатов по методике М. Куна видно, что студенты пятого курса ясно осознают свою профессиональную роль. Здесь уже присутствуют ответы "почти психолог", "работающий психолог". Но, тем не менее, низкие баллы получают понятия "психолог" и "будущий психолог" (12 и 8).

В результатах по методике ЦТО видно значительное тождество между "Я" студента и профессиональной ролью. Но здесь следует специально отметить такой факт: разность между показателем "Я" и "Идеальный психолог" получает отрицательный балл (-0,5). Это говорит о том, что студенты переживают личностную неудовлетворенность.

Таким образом, мы, с одной стороны, видим проявление профессиональной идентичности, но, с другой, изменение отношения к себе в негативную сторону (как выше говорилось, тенденция к некоторому снижению профессиональной самооценки).

Все эти данные заставляют по-новому взглянуть на профессиональное самосознание студентов пятого курса. Да, действительно, студенты пятого курса -это выпускники, многие из них уже работают по своей специальности, и они вправе считать себя специалистами с высшим образованием. И вполне оправдано было бы прогнозировать еще больший рост идентификации, тождества с профессиональной ролью психолога. Но этого не наблюдается в той мере, какой ожидается, исходя из здравого смысла.

На наш взгляд, суть этого положения состоит в том, что студенты переходят от одного вида деятельности - учебной, к другой - профессионально-трудовой. При этом возникает противоречие в осознании того, что студент имеет, как результат профессионального обучения и требований, которые предъявляет реальная практика профессиональной деятельности.

Причины снижения профессиональной идентичности у студентов 5-го курса:

1) растет сложность и дифференцированность представлений о своих профессионально-важных качествах и ограничениях;

2) осознание недостаточной практической подготовки;

3) неуверенность в своих профессиональных способностях;

4) отсутствие опыта взаимодействия с агентами практической деятельности (заказчиком, клиентом, руководителем организации, в которой предполагает работать молодой специалист);

5) неопределенность в профессиональном будущем;

6) большая ответственность за принятие решения по определению места работы.

В целом анализ совокупности результатов, полученных в нашем исследовании, показал, что последняя стадия обучения являются своего рода переломным этапами в ходе профессионально-личностного развития студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное научное исследование направлено на выявление ряда существенных психологических механизмов и закономерностей процесса профессионального формирования и развития.

Мы попытались под определенным углом обрисовать один из ключевых этапов профессиональной жизни индивида: этап профессионального развития в вузе. Центральным звеном этого этапа является обучение профессии и специальности, вхождение в профессиональную среду и ассимиляция профессиональной культуры. Одним из показателей эффективного профессионального обучения и освоения профессиональной культуры является адекватное формирование профессионального самосознания. Это внутриличностное образование с одной стороны является следствием профессионального развития, а с другой, само определяет характер этого развития.

Полученные результаты проведенного исследования можно свести к следующим выводам.

1. В результате теоретического анализа основных психологических подходов к проблеме формирования профессионального самосознания можно считать, что исследователи относят данный конструкт к ключевым механизмам профессионального формирования и развития. Этот механизм есть специфическая, избирательная, дифференцирующая и интегрирующая деятельность сознания, выступающая как подуровень общего самосознания и проявляющаяся в осознании себя как субъекта профессиональной деятельности и самоопределении в социально-профессиональной среде.

2. Профессиональное самосознание, имея много общего с самосознанием личности (структура, функции, механизмы развития и функционирования), обладает и своей спецификой: а) регулирует профессиональное поведение и отношения субъекта профессиональной деятельности; б) имеет профессионально-деятельностное содержание Я-образов; в) состав и структура Я-образов -определяется спецификой профессиональной деятельности; г) профессиональная самооценка опирается на более формализованные и операционализированные критерии оценки профессионального поведения.

3. Формирование профессионального самосознания начинается при профессиональном обучения в вузе, но этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях обучения.

4. На ранних стадиях обучения студенты-психологи " уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний при "размытом" представлении о специфике профессиональной деятельности.

5. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с переживание эмоционального дискомфорта.

6. На последующей стадии формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижения профессиональной самооценки и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально-важные качества.

7. Различия на разных стадиях обучения наблюдаются не только на когнитивном и аффективном уровнях профессионального самосознания, но и в профессиональной идентификации студентов.

Студенты первых курсов уже в высокой степени идентифицируют себя с профессиональной ролью, а особенности процесса профессиональной идентификации на последующих стадиях соответствует динамике на когнитивном и аффективном уровнях профессионального самосознания. То есть, снижается профессиональная самооценка и, соответственно, снижается идентичность; повышается самооценка и идентичность растет.

8. На основе вышеперечисленных особенностей профессионального самосознания в различные периоды профессионального обучения, можно определить четыре стадии формирования профессионального самосознания в вузе:

Стадия формальной профессиональной идентификации (поступление в вуз и обучение на 1 курсе), когда студент на основе формальных показателей отождествляет себя с профессиональной ролью;

Стадия первичного кризиса профессионального самосознания (2-й курс), когда происходит формирование основных представлений о профессиональной деятельности и переживание рассогласования представлений о себе и профессиональных требований;

Стадия выравнивания (3 и 4-й курс), когда происходит коррекция профессиональных представлений и самооценки;

Стадия вторичного кризиса профессионального самосознания (5-й курс), когда происходит смена учебно-профессиональной на профессионально-практическую деятельность и осознаются новые требования к личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ефремов, Евгений Георгиевич, 2000 год

1. Абрамова Т.И. Введение в практическую психологию. М., 1993. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М.: ИПРАН, 1995. С. 17-19.

4. Абульханова К.А. Новое в психологии профессионализма. Рецензия на книгу А.К. Марковой // Психологический журнал, 1997, N4.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Под ред. А. И. Анцыферовой. М., 1981.

6. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, N1.

8. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, N5.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР / Вопросы детской психологии: Труды отделения психологии Ленинградского филиала АПН. М., Л., 1948. Вып. 18.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1990.

12. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал, 1981, N2.

13. Аристова О.Н., Шилыптейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры "Я" // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1998, N1.

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный\подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. N1.

15. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. М., 1994. Ахметханов A.M. Самооценка и межличностные отношения студентов педвуза // Психология учителя: Тезисы доклада к YII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

16. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Л., 1985. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Педагогика, 1979.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

19. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М.: МГУ, 1987.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, N4. С. 23-35.

22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

23. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцифировой. М., 1981. С. 159-177.

24. Борозина Л.В. Что такое самооценка // Психол. журнал, 1992, N4, с. 99-100.

25. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: МГУ, 1985.

26. Бороздина Л.В., Видинская Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1986, N3. С. 21-30.

27. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1990, N2.

28. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1988, №1.

29. Будасси С.А. Самооценка личности // Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972. С. 30-32.

30. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии, 1971, N3. С. 138-143.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

32. Буторин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии, 1989, N2.

33. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк, 1992.

34. Васысовская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987.

35. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

36. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988.

37. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов. М.,1982.

38. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея. Автореферат кандидатской диссертации Волгоград, 1996.

39. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. N2. С. 114-123.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. N3. С. 43-52.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.

42. Горбач В.И. О видах противоречий. Минск, 1964.

43. Гребенюк О.С. Формирование интересов к учебной деятельности. С-Пб., 1992.

44. Григорьев Д.А. Определение понятие "профессионал" как основа проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. М., 1995. С. 9-20.

45. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

46. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза//Психол. журнал, 1998, N4. С. 80-88.

47. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.

48. Донцов А.И. Выбор профессии и жизненная перспектива // Вопросы психологии, 1990, № 2. С. 169.

49. Джемс У. Психология. М., 1991.

50. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии, 1999, N2. С. 45

51. Залевский В.Г. Психологическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей субъкт-субъектной профессиональной ориентации. Автореф. канд. диссертации. 1999.

52. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: 1999.

53. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, № 3.

54. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.

55. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

56. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дисс. докт. психол. наук. Свердловск, 1988.

57. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журнал, 1997, № 6.

58. Кагальняк А.И., Ящишина К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии, 1989, № 5.

59. Камыкова Е.С., Романец К.В., Ягнюк К.В. "Образ-Я" российского психотерапевта: менталитет тех, кто формирует менталитет // Российский менталитет. Психология личности и социальные представления. М., 1996.

60. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации// Вопросы психологии, 1990, № 6.

61. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Профессионально-техническое образование. 1979, N10, с. 52-54.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996.

64. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону,1996.

65. Козиев В.Н. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. JT., 1978.

66. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд. психол. наук. JL, 1980.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

68. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

70. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

71. Кондаков И.М., Сухарев А.В. методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, 1989, N5.

72. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

73. Корнеева Л.Н. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота. Дис. канд. психол. наук. Л., 1984.

74. Корнеева Л.Н. Как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / Вестник ЛГУ. Сер. 6,1989. Вып. 4. С. 91-95.

75. Корнеева Л.Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки // Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А.А. Крылова. Экономическая и прикладная психология, вып. 13. Л.: ЛГУ, 1989.

76. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал, 1995, N1.

77. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 118-152.

78. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей. Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1997.

79. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1981.

80. Кудрявцева Т.В., Сухаревой А.И. Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988.

81. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения // Вопросы психологии, 1983, N2.

82. Кузменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.

83. Кузьмина Н.В Педагогическая деятельность мастера // Проблема дидактики производственного обучения / Ответ, ред. Н.И. Думченко. М., 1978. С. 233-270.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии, 1983, N3. С. 54-61.

85. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986, N2. С. 21-30.

86. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984.

87. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога // Автореферат канд. дисс. М. 1999.

88. Лекерева М.П. Анализ изменений Я-концепции студентов-психологов в процессе изучения основ гештальтпсихологии. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975,

90. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, 1996, N3. С. 15-28.

91. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

94. Маркова А.К. Психология профессионала. М., 1996.

95. Мейли Р. Структура личности/ Экспериментальная психология. М., 1975,вып. 5.

96. Мельниченко О.Т. Изучение уровня притязаний в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 3. Ученые записки Ленинградского Университета. 1971.

97. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Учен. зап. Пермского пед. инст. Т. 77. Пермь, 1970.

98. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др. Л., 1966.

99. Методы системного педагогического исследования: учебн. пособие. Л.: ЛГУ, 1980.

100. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Вопросы психологии, 1990, N3. С. 58-64.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1995.

102. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, N4.

103. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

104. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: ЛГУ, 1984.

105. Морозов Р.Г. Педагогические условия формирования профессионального самосознания школьников в процессе учебно-трудовой деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

106. Музыдбаев К. Психология ответственности. JL, 1983.

107. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

108. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1986.

109. Нги Ф.Т. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

110. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы // Новые методы и средства обучения / Всесоюзное общество "Знание", Политехнический музей, НИИ проблем высшей школы. М.: Знание, 1988.

111. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988.

112. О специфики подготовки индустриального психолога // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1980.

113. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов //ВестникМГУ. Сер. 14, 1994,N4. С. 41-49.

114. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней // Вопр. психол., 1981, N5. С. 133-137.

115. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии, 1984, N2.

116. Организация и методика производственного обучения. М., 1978.

117. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, N2. С. 5-18.

118. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М., 1991.

119. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.

120. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов / Вопросы психологии, 1986, N3. С. 133-143.

121. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

122. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф. канд. дис. Л., 1984.

123. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1998.

124. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Понятие "профессионализации".// Способности и деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. Ушинского, 1989. С. 56-67.

125. Попова Л.В., Дъяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М., 1988.

126. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972.

127. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982.

128. Профессиональная педагогика. М., 1997.

129. Психологические методы исследования в клинике. Л., 1967. Психология. Учебник. / Под ред. А. А. Крылова. М., 1988. С. 385-388

130. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А. Дергач. М., 1996.

131. Рабочая книга ^социолога. М., 1983.

132. Реан А.А. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения // Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие.

133. М.: Российская академия государственной службы при Президенте РФ, Военная академия им. Ф.Э. Дзержинского, 1994.

134. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

135. Рамуль К.А. О психологии ученого-психолога.// Вопросы психологии, N6, 1965.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

137. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

138. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1980.

139. Савонько Е.Н. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1969, №4.

140. Савонько Е.Н. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации и поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972.

141. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.

142. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, N3. С. 62-72.

143. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

144. Сибиль Е.И. Формирование профессионального самосознания молодого руководителя. Дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1994.

145. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

146. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister, 1995, N3. С. 52-58.

147. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. JL, 1976. Вып. I.

148. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при анамалиях личности. М., 1989.

149. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1982, N3. С. 77-81.

150. Соколова Е.Г., Федотова Е.О. Влияние мотивационного конфликта и когнитивной недиффиренцированности на устойчивость самооценки // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1986, N1.

151. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

152. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

153. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М., 1974.

154. Тхостов А.Ш., Степанович Д.А. Влияние кризисной ситуации на структуру самооценки//Вопросы психологии, 1987, N2. С. 128-133.

155. Фахрутдинова И.Ш. Сравнительная характеристика самооценки преподавателей и студентов // Теоретические и прикладные исследования по психологии / Под ред. Пейсахова Н.М. Казань, 1977.

156. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации.//Вопросы психологии. 1997. N2. С. 88-93.

157. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1998.

158. Чамота П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы самосознания. М., 1968.

159. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М., 1983. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

160. Чирков В.И. Психологические основы подготовки кадров. Ярославль, 1988.

161. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. N8. С. 92-97.

162. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

163. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

164. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромен Р. Русская версия шкалы самоэффективности Шварцера и Ерусалема // Иностранная психология. 1996. N7. С. 44-56.

165. Шеварндрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.

166. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

167. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

168. Шорохова Е.В. Проблемы "Я" и самосознание // Проблемы сознания. М., 1966.

169. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994.

170. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

171. Эткинд A.M. ЦТО и его применение в исследовании больных неврозами // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е.Ф. Бажина. Л., 1980.

172. Юсупов И.М. Динамика профессионального самосознания педагога // Психологические аспекты формирования профессионального сознания. Тезисы докладов. Куйбышев, 1989.

173. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

174. Ядрышникова Т.Л. Особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопросы психологии, 1987, N1. С. 37-43.

175. Ясюкова Л.А. Социально-психологическое прогнозированиепрофессионального развития руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук./ Л.: ЛГУ, 1988.

176. Garvey R. Self-Concept and Sasses in Student Teaching // Journal of Teacher Education. 1970. V. 21. N3. p. 357-361.

177. Markus H. Self-schemata and processing information abjut the self // Jornal of Personality and Social Psychology. 1977

178. Secord P., Backman C. Socifl psychology. N.Y., 1964.

179. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.

180. Tajfel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books, N.Y., 1978.

181. Стандартизированное интервью "КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА".

182. Считаете ли Вы себя профессиональным психологом?

183. По данным исследования студента психологического отделения ОмГУ студенты-психологи считают, что большинство практикующих психологов -посредственные. Согласны ли Вы с этими данными?

184. Существуют ли у Вас критерии, на основании которых Вы можете оценить профессионализм психолога? Варианты ответов: Имею четкие критерии 2; Скорее имею, чем нет 1; Оцениваю интуитивно 0.

185. Сколько таких критериев для себя обозначаете? (за каждый критерий дается 1 балл)

186. Можете ли Вы расставить выделенные вами критерии профессионализма в порядке предпочтения для определения профессиональной компетентности психолога? Варианты ответов Да 2; Скорее да, чем нет 1; Нет 0.

187. Какой из перечисленных Вами критериев имеет для Вас наибольшее значение?

188. Назовите следующий по значимости критерий.

189. Наименее значимый критерий.

190. Приходилось ли Вам до настоящего времени задумываться об оценке себя как профессионала? Варианты ответов: постоянно думал(а) об этом 2; иногда думал(а) об этом 1; никогда не думал(а) об этом.10. В каких ситуациях?

191. По вашим критериям Вы обладаете достаточным профессионализмом?

192. Что вам необходимо, чтобы стать профессиональным психшогом?

193. Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность, поведение? Варианты ответов: Да 2; Скорее да. чем нет 1; Нет 0.14. Каким образом?

194. Что на данном этапе для Вас более важно: Ваша внутренняя оценка или оценка Вашей профессиональной компетентности другими людьми?

195. По каким критериям Вы судите об эффективности профессиональной деятельности практического психолога?

196. Что для Вас является результатом профессиональной деятельности практического психолога?

197. Список шкал для оценки себя как профессионала и идеального психолога.

198. Проницательность 13. Наблюдательность2. Эрудиция 14. Активность

199. Целеустремленность 15. Эмпатия

200. Коммуникабельность 16. Обаяние

201. Ответственность 17. Добросовестность

202. Доброжелательность 18. Глубокие знания

203. Сильная воля 19. Практические навыки

204. Терпеливость 20. Способность к самоанализу

205. Самообладание 21. Инициативность

206. Оригинальность 22. Способность к анализу

207. Самостоятельность 23. Работоспособность

208. Аккуратность 24. Любознательность

209. Методика самооценки С.А. Будасси1. Инструкция.

210. Затем проранжируйте эти качества в порядке ослабления их выраженности у себя как у психолога (1 наиболее значимое, 20- наименее значимое). Занесите результаты ранжирования в колонку "Я как психолог).

211. Глубокие теоретические знания

212. Наличие практических навыков1. Рефлексивность 1. Инициативность 1. Аналитичность мышления 1. Способность к прогнозу 1. Работоспособность 1. Быстрая ориентировка 1. Настойчивость 1. Любознательность

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Н. Г. Рукавишникова

Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, т.к. формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самосознание" появился относительно недавно.

С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу".

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.

Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г.И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими не только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Таким образом, исследование Г.И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Так, П.А. Шавир считает, что степень сформированности профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой успеха всей профориентационной работы в вузе.

Какова же динамика профессионального самопознания студентов педагогического вуза?

Студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.

УДК 37.377

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Лазарева Юлия Валерьевна -соискатель,

Тюменский государственный университет, ул. Семакова, 10, г. Тюмень, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Lazareva Yuliya Valeryevna -Competitor,

Tyumen State University, Semakova St., 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Профессиональное самосознание рассматривается как интегральное психическое образование, являющееся проекцией личностного самосознания в профессию. Исследования в области профессионального самосознания базируются на единой методологии, но с разными акцентами в зависимости от их целей, что обусловливает наличие разнообразной терминологии. Структура и этапы становления профессионального самосознания педагогов-психологов рассматриваются в авторском варианте.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, педагог-психолог, компонентный состав, этапы развития профессионального самосознания.

The professional consciousness is considered as the integrated mental education which is the projection of personal consciousness in a profession. Researches in the field of professional consciousness are based on uniform methodology, but with different accents depending on their goals, which gives rise to a variety of terminology. The structure and stages offormation ofprofessional consciousness of educational psychologists are considered in the author"s version.

Keywords: professional consciousness, educational psychologist, structure of components, stages of development of professional consciousness.

Актуализация проблемы развития профессионального самосознания сегодня связана, во-первых, с переходом отечественного высшего образования на двухступенчатую систему подготовки после вступления России в Бо-лонский процесс, что требует пересмотра временных рамок становления профессионала во время его обучения в вузе.

Во-вторых, в теории и практике до сих пор остается не решенным вопрос о компонентном составе профессионального самосознания и этапах его становления. В самом общем виде практически всеми исследователями принимается утверждение, что в состав профессионального самосознания входят когнитивные, эмоционально-ценностные и поведенческие компоненты, которые конкретизируются

относительно какой-либо специальности. Вместе с тем именно на этапе конкретизации и появляются проблемы, которые находят отражение в перечне профессионально значимых качеств личности для той или иной специальности: каковы основные, системообразующие характеристики, как обеспечить их развитие у студентов и.т.д. Причем эта конкретизация осуществляется посредством нескольких шагов: от общих характеристик к характеристикам определенного класса профессий и далее - до узкой специализации.

Профессия педагога-психолога относится к классу социономических профессий и более узко - к классу «помогающих профессий». Требования к личности педагога-психолога достаточно «взыскательные»: он

должен быть един в нескольких лицах - и психолог (возрастной, педагогический, социальный), и педагог (ориентироваться в вопросах дидактики и теории воспитания), и тьютор, и фасилитатор, и духовник, и в широком смысле слова - врач (врачеватель души и в определенном смысле даже тела: психосоматика), он должен уметь работать со всеми участниками образовательного процесса - воспитанниками, их родителями, педагогами, администрацией образовательного учреждения, коллективами, в которых осуществляется обучение и воспитание.

Большинство исследователей, работающих в области профессионального становления личности, в качестве основы профессионального самосознания рассматривают самосознание личности в целом с преломлением его в сферу развития профессиональных качеств личности, ее профессиональной компетентности и осознание себя в качестве специалиста-профессионала.

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены различные варианты компонентного состава профессионального самосознания. Так, А.К. Маркова определяет его как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу . По ее мнению, профессиональное самосознание включает осознание норм, правил выполняемой профессиональной деятельности; формирование профессионального кредо; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и эмоциональный аспект.

М.В. Романова к компонентам профессионального самосознания относит: «...1) осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, профессионального кредо; 2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой; 3) учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; 4) профессиональную самооценку; 5) положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспек-

тив, что ведет к повышению уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией» .

Е.А. Климов выделяет несколько иные элементы в структуре профессионального самосознания: 1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; 2) знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени признания в профессиональной группе; 3) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия; представление о себе и своей работе в будущем .

Л.М. Митина предлагает в структуре профессионального самосознания каждый компонент рассматривать двояко - с точки зрения динамической (протекания и развертывания процесса) и с точки зрения результативной (появления и наличия определенного продукта). В когнитивном компоненте следует различать процесс самопознания и результат -систему знаний о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающих-ся системах: в системе профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе личностного развития. По мнению Л.М. Митиной, «образ Я» имеет преимущественно когнитивный характер и является в структуре профессионального самосознания ведущим. Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений: отношением к системе своих профессиональных действий, к целям и задачам, которые субъект ставит перед собой в своей деятельности, к средствам и способам достижения этих целей, к оценке результатов своей работы; отношением к системе межличностных отношений; к своим профессионально-значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, к оценке уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному «Я-образу» профессионала. Когнитивный и аффективный компоненты детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания, основным механизмом которого является удовлетворенность

собой и своей профессиональной деятельностью .

С.В. Кошелева предлагает для анализа следующие компоненты профессионального самосознания: представление о себе, о содержании, об условиях деятельности (социально-психологические факторы), о целях и средствах деятельности.

B.И. Моросанова , изучая регуляторную роль самосознания, делает акцент на содержательно-смысловой стороне самосознания и выделяет компоненты, перспективные в плане эмпирического исследования. К ним относятся: 1) ценностные ориентации, которые являются содержательным компонентом Я идеального; 2) мотивационная сфера, соотносимая с содержанием Я актуального или Я реального; 3) представления о жизненном пути, являющиеся содержанием Я прошлого, Я настоящего и Я будущего; все перечисленные компоненты есть смысловое содержание когнитивной составляющей Я-концепции; 4) самоотношение (самоуважение), соотносимое с эмоционально-ценностной составляющей Я-кон-цепции.

C.А. Подосинников выделяет когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный компоненты в составе профессионального самосознания. Причем, по его мнению, системоообразующим компонентом является мотивационно-целевой. Соответствующие потребности и мотивы побуждают к постановке целей самоизучения; выделяют сферы «Я», на которое будет направлено профессиональное самосознание. Тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы и способы их получения. Проявлением потребности к самопониманию служит характерная эмоциональная реакция. Отношение к себе и другим осуществляется с учетом оценки, которая складывается на основе имеющихся у человека знаний и представлений о самом себе и других, регламентируемой ценностями данной личности. Знания сложно получить, не овладев способами и приемами самопонимания. Однако без определенных волевых усилий (самоорганизации, рефлексии, доработки и совершенствования понятых возможностей и способностей) не произойдет выявления личностных качеств и способностей, их совершенствования и корректирования. Эмоциональный и операциональный компоненты ответственны за под-

ключение обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями. Таким образом, прослеживается иерархия взаимосвязей между компонентам профессионального самосознания .

А.А. Деркач предлагает свою структуру профессионального самосознания, выделяя в ней структурные и функциональные компоненты. Первые - это образ «Я», самооценка, поведенческие реакции. Вторые - когнитивный, реализующийся в самопознании; моти-вационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции, компоненты .

В исследовании С.Г. Шварцкоп , посвященном формированию профессионального самосознания практических психологов образования, выделяются когнитивный, эмоциональный, операциональный и мотивационно-целевой компоненты.

Становление профессионального самосознания начинается на студенческой скамье. В генетическом плане оно связывается с развитием и «освоением» личностью его компонентов. Л.М. Митина предлагает модель профессионального развития, в рамках которой происходит конструктивное изменение поведения, проходящее стадии подготовки, осознания, переоценки, действия. Модель объединяет основные процессы изменения в профессиональном развитии: мотивационные (1-я стадия), когнитивные (2-я), аффективные (3-я), поведенческие (4-я стадия). Очевидно, относительно стадий профессионального развития можно говорить и о стадиях становления профессионального самосознания. Тем более что Л.М. Митина напрямую связывает их с его компонентами .

И.В. Вачков рассматривает формирование профессионального самосознания через изменение содержания его подструктур и выделяет следующие ступени. Первая ступень определена регулятивно-прагматическим уровнем профессионального самосознания и характеризуется только ситуационными аспектами самосознания. Вторая - эгоцентрическим уровнем, где исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Данная ступень характеризуется осознанием себя в когнитивном аспекте профессионального самосознания, но

Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Особенностью стереотипно-зависимого уровня третьей ступени является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Высшей ступенью профессионального самосознании является субъективно универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание этих результатов (продуктов труда, деятельности, общении, познания), которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом. Таким образом, акцент делается на развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии .

Е.Г. Ефремов развитие профессионального самосознания студентов связывает со следующими этапами: ...на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов .

Как видно из приведенного выше обзора, компонентный состав профессионального самосознания по терминологии в различных работах достаточно разный и определяется авторской точкой зрения на проблему. Со-

держательно же все они характеризуются относительным методологическим единством: мотивация, ценности, рефлексия, идентификация, «Я-образ», «Я-концепция».

В нашем исследовании мы придерживаемся тех же методологических оснований применительно к профессии педагогов-психологов, подготовка которых осуществляется в рамках бакалавриата. Структура профессионального самосознания нашла отражение в следующем варианте его компонентного состава: мотивационно-целевой компонент, морально-нравственный, осознание принадлежности к профессии, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, психолого-педагогическое кредо, знания о принятии в профессиональной среде.

Мотивационно-целевой компонент реализуется через профессиональную самоактуализацию, выступающую, по мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л.Я. Гоз-мана, операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности. Важным моментом является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация - это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости (в другой терминологии - состояния «акме») .

Морально-нравственный компонент является основой любой деятельности и предполагает ориентацию специалиста на общечеловеческие ценности, прежде всего - уважение к человеку, с которым он работает. Осознание принадлежности к профессии - отправная точка самоутверждения в ней. Самооценка и представление о профессиональном росте определяют ресурсные возможности личности и карьеру в профессии. Базовые предметные профессиональные знания, умения, компетенции являются основой профессиональной деятельности педагога-психолога. Коммуникативная компетентность обеспечивает ему контакт с любой аудиторией или клиентом, без чего невозможно осуществление профессиональной деятельности. Знания о принятии в профессиональной среде являются для педагога-психолога знаком признания его профессионализма. Этот компонент профессионального самосознания наряду с осознанием принадлежности к профессии составляет основу

профессиональной идентичности. Мы их разводим лишь для целей генетического анализа: осознание принадлежности к профессии возникает практически сразу при поступлении в вуз, а осознание принятия в профессиональной среде приходит в ходе самостоятельной работы по специальности. Психолого-педагогическое кредо (индивидуальный, авторский стиль) характеризует «лицо» педагога-психолога. В определенном контексте можно говорить о том, что кредо - это ведущий конструктивный принцип различных видов психолого-педагогической деятельности.

Становление и развитие компонентов профессионального самосознания студентов имеет нелинейную динамику. Многие из них развиваются параллельно и не с «одинаковой скоростью». Тем не менее мы попытались разработать определенную (достаточно условную) схему становления, проявления, оформления компонентов профессионального самосознания в их генезисе:

Мотивационно-целевой компонент,

Осознание принадлежности к профессии;

Базовые предметные знания, умения, компетенции;

Коммуникативная компетентность;

Самооценка и представление о профессиональном росте;

Психолого-педагогическое кредо;

Морально-нравственный компонент;

Знания о принятие в профессиональной среде.

Несмотря на наши оговорки об условности такой схемы, отслеживать становление профессионального самосознания студентов в данном варианте весьма затруднительно. Кроме того, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления профессионального самосознания в различных специальностях позволил нам выделить более обобщенные этапы (стадии), характерные, на наш взгляд, именно для становления профессионального самосознания студентов по профессии педагог-психолог:

1. Стадия наивного реализма, характерная для абитуриентов, выбирающих эту специальность (в покомпонентном варианте: моти-вационно-целевой компонент, осознание принадлежности к профессии).

2. Стадия критического реализма, характерная для студентов, осуществивших первые профессиональные пробы (в покомпонентном

варианте: мотивационно-целевой компонент, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность).

3. Стадия критического анализа, характерная для студентов «опробовавших» работу в школе как одном из основных мест работы педагога-психолога (в покомпонентном варианте: мотивационно-целевой компонент, предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент).

4. Ценностно-смысловая стадия, характерная для студентов, определившихся с выбором профессии педагога-психолога, вне зависимости от выбора ими образовательного учреждения для работы (в покомпонентном варианте: самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент, психолого-педагогическое кредо).

Повтор компонентов на разных стадиях означает, что, возникая на одном этапе, они корректируются и уточняются, углубляются на другом. Компонент, который обозначен как «знания о принятии в профессиональной среде», оформляется в полной мере только на этапе начала самостоятельной работы по специальности. На этапе студенчества он проявляется в принятии студента в группе как человека, ориентирующегося в будущей профессии и настроенного на работу в ней.

На стадии наивного реализма абитуриентов нередко привлекает «романтика» работы психолога, а не педагога-психолога. Первую часть названия специальности они как бы «не замечают», хотя именно учебно-воспитательный процесс в любом образовательном учреждении и составляет базу работы педагога-психолога. Из бесед с первокурсниками замечено, что они часто видят себя психоаналитиками, занимающимися частной практикой, специалистами по консалтингу организаций и т.п. С.А. По-досинников пишет, что именно на первом курсе можно услышать произносимые с особой гордостью жесткие выражения: «я психолог», «я историк», «я экономист» и т.д. Конечно, на уровне сознания первокурсники понимают, что это пока ничем не подкреплено, они пока ничего не знают и не представляют себе, как выглядит «изнутри» их профессия, но такие вопросы на данный момент, их не очень волнуют . Поэтому в названии стадии (этапа) и присутствует слово «наивный».

Стадия критического реализма связана с первыми «производственными» практиками студентов в детском саду, в летнем пришкольном лагере, летнем загородном лагере. Все эти формы образовательной деятельности объединены в одну группу, поскольку они еще не отличаются той строгостью, которая характерна для школы, в них преобладают игровые, арт- и театральные формы организации, которые по мнению студентов не являются «серьезными». Однако они уже заставляют студентов осознавать определенные правила, нормы организации педагогической деятельности и их влияние на развитие детей.

Стадия критического анализа связана прежде всего с практикой в школе. Жесткая регламентация деятельности учащихся и педагогов, работа с детьми разных категорий, относительно большая нагрузка в современных условиях школы, иерархия подчинения заставляют студентов задуматься о месте и роли педагога-психолога, его нужности и полезности, соотнесении себя с некоторым профессиональным эталоном (идеальным и реальным), постоянная оценка себя другими профессионально-референтными людьми и существенно влияют на его профессиональное самосознание.

Ценностно-смысловая стадия является ядром становления профессионального самосознания педагога-психолога и характеризуется выработкой адекватной самооценки относительно своих возможностей, формированием индивидуально-типологического профессионального кредо, концепции труда педагога-психолога, которая полностью осознается и принимается личностью.

Таким образом, продолжая общую традицию изучения профессионального самосознания, мы определили его структуру и этапы становления относительно студентов, обу-

Поступила в редакцию

чающихся по программе бакалавриата по направлению «Практический психолог в образовании».

Литература

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.

2. Романова М.В. Проблемы профессионального становления студентов педагогов-психологов // Изв. Самарского науч. центра РАН. 2012. Т. 14, № 2.

3. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.

4. Митина Л.М.Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3.

5. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: дис. ... д-ра психол. наук. СПб, 1997.

6. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения. М., 2007. 213 с.

7. Подосинников С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Астрахань, 2003.

8. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000. 330 с.

9. Шварцкоп С.Г. Формирование профессионального самосознания практических психологов образования в процессе профессионализации: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

10. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002.

11. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения, на примере студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2000.

Печать

Также интересно:

Бизнес план по открытию бильярдной

Свой бизнес: производство сетки рабицы Бизнес план изготовлению сетки рабицы

Проектирование развития электрической сети Что будем делать с полученным материалом

Рекомендуем почитать:

2023-07-11 00:16:40

Поделки из бересты своими руками

2023-07-11 00:16:40

Поделки из бересты: пошаговая инструкция, секреты предков и практическое применение берестяных изделий

2023-07-11 00:16:40

Основные виды неисправностей в электродвигателях и причины их возникновения

В продолжение темы:

Штукатурка

Виды злаковых растений. Что такое злаки? Злаковые культуры: виды, особенности выращивания, полезные свойства. Злакоподобные растения: осоковые и ситниковые

Что такое злаки, знает каждый. Ведь человек начал выращивать эти растения более 10 тысяч лет назад. Поэтому и сейчас такие названия злаков, как пшеница, рожь, ячмень, рис,...

Новые статьи

Особенности профессионального самосознания. Особенности профессионального самосознания личности. Текст научной работы на тему «»

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Формирование профессионального самосознания учителя 2005 год, доктор педагогических наук Смоляр, Антонина Ивановна

Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза 2005 год, кандидат психологических наук Мищенко, Татьяна Владимировна

Профессиональное самосознание как основа профессионализма практического психолога 2005 год, кандидат психологических наук Тараскина, Татьяна Всеволодовна

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ефремов, Евгений Георгиевич

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ефремов, Евгений Георгиевич, 2000 год