Какой вид обучения у слабослышащих детей. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха на основных этапах развития сурдопедагогики. Работа с остаточным слухом
Минобрнауки России
ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»
Факультет психологии
Кафедра общей и специальной психологии
Курсовая работа по специальной педагогике
Особенности образования детей с нарушением слуха
Выполнила:
студентка 1 курса факультета
психологии
группы СОБЗс-11
Лазарева Марина Николаевна
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной психологии Башмакова Светлана Борисовна
____________________/подпись/
КИРОВ
2014
Введение………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1 ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА………………………………………6
1.1 Краткий экскурс в историю сурдопедагогики.
1.2 Причины нарушений слуха.
1.3 Диагностика нарушений слуха.
ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА…………………….12
2.1 Педагогическая классификация детей с нарушением слуха.
2.2 Особенности обучения детей с нарушением слуха.
2.3 Интегрированного формы образования детей с нарушением слуха.
Заключение……………………………………………………………………24
Библиографический список ……………………………………………….. 26
ВВЕДЕНИЕ
Природа одарила их…превосходными качествами,
которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны.
В.И. Флери.
Актуальность исследования.
Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека, полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей .
Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно−логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом .
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.
Учитывая актуальность решения данной проблемы, определена тема исследования: особенности образования детей с нарушением слуха.
Цель курсовой работы: изучить особенности образования детей с нарушениями слуха.
Объект исследования: специальное образование детей с нарушением слуха.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия образования детей с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения в массовой школе.
Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, выдвинуты следующие гипотезы:
- Возможность использования различных форм организации учебного взаимодействия детей с нарушением слуха в процессе совместного обучения.
- Интегрированное обучение является наиболее перспективной организационной формой обучения детей с нарушением слуха.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
- Провести анализ литературы по проблеме исследования;
- Охарактеризовать педагогические классификации детей с нарушением слуха;
- Раскрыть особенности, существующих педагогических систем специального образования детей с нарушением слуха;
- Проанализировать формы интегрированного образования детей с нарушением слуха.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования.
ГЛАВА 1 ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
- Краткий экскурс в историю сурдопедагогики
В античных литературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего труда, но и ремесла и доступные виды искусства. Их не считали полноправными членами общества. В философских трактатах Аристотеля «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», посланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции. Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими. Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи .
Первые обеспечивали их призрение в монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные попытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучаемость, возможность общения при помощи жестов. История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией двенадцать неслышащих учеников .
Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский ученый-энциклопедист
Д. Кардано не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит, использовавшийся для обучения глухих. Автор испанский учитель Х. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.
В ХVХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система, но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем.
Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики от индивидуального обучения глухих сурдопедагогика переходит к их школьному обучению. На протяжении двух столетий в Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях закрытых образовательных учреждений.
Во второй половине ХХ в. распространение интеграционных идей, подкрепленное существенным прогрессом в области слухопротезирования, созданием системы раннего выявления, ранней педагогической помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования .
На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались православная церковь и монастыри. Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г. Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау. Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих .
С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау. После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50 годы. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев,К,Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, А. Ф. и др.
Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее: ориентация содержания обучения на массовую систему образования; внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их использованию в познавательной деятельности, в учебном процессе; использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения; создание и внедрение в образовательный процесс деятельного подхода к обучению (С. А. Зыков и др.).
- Причины нарушений слуха
Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи. Учет причин снижения слуха также необходим при определении педагогических мероприятий и прогнозировании эффективности коррекционной работы .
Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.
К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственный фактор приобретает значение, если слух снижен у кого-то из родителей. Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слуха может быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушение слуха проявляется обычно не в каждом поколении.
Вторую группу составляют факторы экзогенного воздействия на орган слуха плода, обуславливающие появление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз .
Одним из факторов, способствующих появлению врожденного снижения слуха, может быть интоксикация матери, в частности ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей. Среди причин врожденной тугоухости у детей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первые месяцы.
Причиной врожденной патологии слуха может служить также несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденных.
К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Причины приобретенных нарушений слуха многообразны. Наиболее часто такой причиной являются последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе. Степень снижения слуха при заболеваниях среднего уха может быть различной: чаще встречаются легкая и средняя степени снижения слуха. Однако в некоторых случаях возникают и тяжелые нарушения слуха. Обычно это происходит вследствие перехода воспалительного процесса во внутреннее ухо.
Стойкие приобретенные нарушения слуха чаще всего связаны с поражением внутреннего уха и ствола слухового нерва. В ряде случаев внутреннее ухо страдает при переходе воспалительного процесса из среднего уха.
В этиологии стойких нарушений слуха у детей особенно велика роль инфекционных заболеваний. Из инфекционных заболеваний, вызывающих тяжелую патологию органа слуха, наиболее опасны менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемический паротит.
Значительный процент стойких нарушений слуха связан с применением высоких доз ототоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. По некоторым данным, поражения слуха у детей под действием ототоксических антибиотиков составляют около 50% приобретенной тугоухости у детей .
Одной из причин возникновения нарушений слуха являются различные травмы. Слуховой орган может пострадать вследствие родовой травмы в связи со сдавлением головки ребенка, в результате наложения акушерских щипцов. Серьезные нарушения слуха могут возникнуть при травмах внутреннего уха, возникающих вследствие падений ребенка с большой высоты, при дорожно-транспортных происшествиях.
Среди причин нарушений слуха большое значение имеют заболевания полости носа и носоглотки, особенно аденоидные разращения. Чаще всего при этих заболеваниях у детей появляется нарушение звукопроведения, которое при правильном лечении исчезает. Вместе с тем определение причин возникновения снижения слуха является в некоторых случаях достаточно сложным. Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту.
- Диагностика нарушений слуха
В нашей стране функционирует государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха. Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического обследования. Медицинское обследование проводится врачом-отоларингологом и включает отиатрический осмотр и аудиологическое исследование. Аудиология раздел медицины, разрабатывающий вопросы состояния слуха, его нарушений, а также методы диагностики, профилактики и устранения этих нарушения .
Педагогическое обследование проводится учителем дефектологом и предполагает: регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, и высокочастотных игрушек и речи; выявление возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы. Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии измерения остроты слуха определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.
Разновидности аудиометрии:
- Тональная - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тона), изменяемые по частоте и силе звука;
- Речевая позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи;
- Электрокорковая исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов.
У детей от года до 3 лет диагностика состояния слуховой функции проводится с помощью метода рефлекторной реакции на звук .
Речевая аудиометрия используется для исследования слуха у детей после 3 лет.
Выбор способа исследования слуха у детей зависит: от возраста ребенка; его зрелости; способности к концентрации внимания; готовности к сотрудничеству; самочувствия.
ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.
2.1 Педагогическая классификация детей с нарушением слуха
Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха. Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов, так и сурдопедагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованных учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.
В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом. Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха. Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот.
В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибела. Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения .
Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха . Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом:
1) степень поражения слуховой функции;
2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;
3) время возникновения нарушения слуха.
Основой этой классификации являются следующие положения.
Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности .
Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.
Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.
Глухота стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.
Тугоухость стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка.
Р. М. Боскис были выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся е дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи .
Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха .
Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.
2.2 Особенности обучения детей с нарушением слуха
Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры .
Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа .
Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта.
В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих.
Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
- 1 ступень начальное общее образование (5-6 или 6-7 лет, в зависимости от того, обучался ли ребенок в подготовительном классе);
- 2 ступень основное общее образование (5-6 лет);
- 3 ступень полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).
У глухих детей особенно отстает развитие словесно-логического мышления, то есть связи между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями длительное время не формируются. Наиболее сложна для глухих детей логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме.Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность характеризуется работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи .
В школах, работающих на билингвистической основе, не только осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта.Количество детей в классе не должно быть более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.Основное внимание уделяется развитию речи глухих детей, что является наиболее важным фактором в системе социальной адаптации ребенка. Благодаря словесной речи неслыщащие дети могут развиваться всесторонне, овладевать основами наук, вступать в общение со слышащими, на основе чего и происходит их социальная адаптация.
В специальной школе II вида обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети .
Коррекционная школа для слабослышащих детей имеет два отделения: для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха и для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.
Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), его переводят в первое отделение согласно рекомендации МППК и с согласия родителей. В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие 7 лет, если они посещали детский сад. Наполняемость класса в первом отделении до 10 человек, во втором до 8 человек. В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
- 1 ступень начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);
- 2 ступень основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
- 3 ступень среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).
2.3. Интегрированного формы образования детей с нарушением слуха
Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями .
Применительно к детям это означает следующее.
Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.
Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.
Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения .
Во всем мире наиболее спорным вопросом является интеграция детей с нарушениями слуха. Так, крайняя точка зрения выражена в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих: «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми образовательными потребностями, кроме глухих».
Большинство стран, придерживающихся идей интегрированного обучения части детей, реализуют их через обучение в специальных классах и в обычных классах при поддерживающем обучении. Главный плюс интеграция детей с недостатками слуха - полноценная речевая среда, что ведет к лучшему, чем в специальной школе, речевому развитию. Второй плюс - ребенок посещает местную обычную школу и не отрывается от семьи. Третий плюс - в результате постоянного общения со слышащими детьми вырабатывается привычка к общению со слышащими и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении и к труду совместного со слышащими. В ходе проведения научных исследований были выявлены основные условия, способствующие эффективной интеграции детей с особыми нуждами .
Раннее выявление нарушений слуха и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как только в этом случае возможно достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка, в том числе такого уровня его развития, который позволяет обучаться в массовом учреждении.
Обоснованный отбор детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом: высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему; возможностей овладения цензовой программой в сроки, предусмотренные массовой школой; личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности, незакомплексованности; желания родителей, чтобы их ребенок воспитывался вместе со слышащими, их возможности активно участвовать в его обучении; возможностей оказания эффективной коррекционной помощи.
Создание вариативных моделей интегрированного обучения в зависимости от возраста детей, уровня их психофизического и слухоречевого развития, местожительства Наиболее комфортной моделью совместного обучения для ребенка с нарушениями слуха является включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в учреждении. В ином случае может возникнуть психологический дискомфорт: ребенок воспитывался в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ребенок занимал свое, особое место. При попадании в новое детское сообщество ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», пришедшего из другой группы. Если ребенок с нарушением слуха имеет достаточно высокий уровень психофизического развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается.
Существуют различные формы интегрированного обучения .
Комбинированная интеграция дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Такая форма интеграции рекомендуется детям, владеющим фразовой речью, понимающим обращенную речь. При этой форме интеграции ребенок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдопедагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных навыков.
Частичная интеграция дети с нарушением слуха, еще не способные на равных со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня. Интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивидуальные занятия, а во второй половине дня в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно наличие в обычной группе не более двух детей со сниженным слухом. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет трудности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспитателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.
Временная интеграция все воспитанники специальной группы объединяются со слышащими детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий. Интеграция предполагает участие детей с нарушениями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, некоторых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги как специальной группы, так и массовой. Она заключается в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовлением игр, дидактических пособии. Дети с нарушением слуха и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра.
Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду или школе, где к нему предъявляются общие требования, без скидок па его плохой слух. В настоящее время это наиболее распространенная форма интеграции, особенно в тех регионах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слышащими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических кабинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать трудности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии .
Условия, которые необходимы для полноценного воспитания ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду или школе. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха:- психологическая готовность педагогов к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание ребенка с нарушением слуха в ДОУ или школе полезным и интересным для него. Интеграция ребенка в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей. В организации интегрированного обучения дошкольником с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.. Образование детей с нарушением слуха предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.
Для реального достижения повышения качества образования учащихся с нарушениями слуха необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня.
Слух важнейшее из человеческих чувств. Несмотря на то, что здоровые люди ценят его меньше, чем зрение. А ведь с помощью слуха мы поддерживаем более тесную связь с окружающим миром, чем с помощью зрения. Современная диагностическая аппаратура позволяет выявлять нарушения слуха в любом возрасте, даже у новорожденных. При этом аудиологическое обследование у детей различных возрастных групп имеет свои особенности.
Своевременное определение состояния слуховой функции у детей имеет крайне важное значение, поскольку от этого зависит развитие речевой функции, интеллекта ребенка, а также лечение, обучение и протезирование слуховыми аппаратами.
Качество образования детей с нарушением слуха всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно поставлено, во многом зависят результаты обучения и воспитания. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, всё чаще распространяется передовой опыт обучения детей с нарушением слух. Интеграция детей с нарушенным слухом в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.
В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с особыми возможностями здоровья имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей с особыми образовательными потребностями.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] /Н.Ю.Борякова,- М.:АСТ; Астель, 2008. - 222с.
2.Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /Р.М.Боскис, М.,Просвещение, 1988.-128 с.
3.Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru
4.Выготский, Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умственная отсталость, слепота и глухонемота,[Текст]/Л.С.Выготский,- М,- № 4,- 1934,- С. 56 - 68.
5.Воячек, В.И. Основы оториноларингологии.[Текст]/В.И.Воячек,- Л., Медгиз, 1963.- 348 с.
6..Ветер,А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения
[Текст]/А.А.Ветер,Г. Л.Выгодская, Э. И.Леонгард, М.,Просвещение 1972,- 143 с.
7.Головчиц, Л.А.Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст]/Головчиц М.,Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 304 с.
8.Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога[Текст]/
Т.Б.Епифанцева, ; 2-е изд, Ростов Н/Д Феникс 2010. - 486 с.
9.Зайцева, Г.Л. Дактилогия. Жестовая речь.[Текст]/Г.Л.Зайцева,М.:
Гуманит изд.Центр ВЛАДОС,2000.- 192с.
10.Интернет ресурсы. http://library.auca.kg
11.Лубовский, В.И. Специальная психология.[Текст]/В.И.Лубовский,
М.: Академия, 2005.- 464с.
12.Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под ред. А.Г. Московкиной.[Текст]/Е.М.Мастюкова, М.: Классикс Стиль,
2003. - 320 с.
13.Малофеев,Н.Н. Ранняя помощьприоритет современной коррекционной педагогики.[Текст]/Н.Н.Малофеев, М.: Дефектология, 2003.- №4.- С. 7-11
14.Назарова, Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы.[Текст]/Н.М.Назарова, Ч. 1, М., 1996. с. 28-38.
15.Основы специальной психологии[Текст]/под ред. Л.В.Кузнецовой.-М.:
Академия, 2003. - 480 с.
16.Психология глухих детей[Текст] / под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. М.:Педагогика, 1971.- 448 с.
17.Руленкова, Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха. Инновации в российском образовании.[Текст]/Л.И.Руленкова. 1999.- 141 с.
18.Специальная педагогика[Текст]/учебное пособие для высших педагогических учебных заведений/под ред. Н.М. Назаровова.- М.:Академия 2010. 400 с.
19.Синяк,В.А., Особенности психического развития глухого ребенка.
[Текст]/ М.М. Нудельман, В.А. Синяк, М.:Вита Пресс, 1995.- 200 с.
20.Сводина,В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом[Текст]/В.И.Сводина, // Дефектология, 1998, №6. С. 38-41.
21.Тигранова, Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей.[Текст]/
Л.И. Тигранова. М.:Педагогика, 1978.- 96 с.
22.Шипицына, Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России[Текст]/Л.М.Шипицына // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 11-17.
23.Шматко, Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России[Текст]/Н.Д.Шматко, // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 13-19.
24.Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит. Книга для воспитателей.
[Текст]/Н.Д.Шматко, Т.В. Пелымская, -М.:Просвещение, 1995.- 201 с.
PAGE \* MERGEFORMAT 5
Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Часто эти нарушения носят временный характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения, как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.
Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха - сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции. К сенсоневральной тугоухости и глухоте может присоединяться и кондуктивный компонент, например, нарушения в среднем ухе. Такое поражение слуха называется смешанным , т. е. отмечается как необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха, так и, как правило, обратимое нару- : шение в наружном или среднем ухе.
Стойкое необратимое снижение слуха может быть вызвано раз- 1 ными причинами. Так к факторам риска тугоухости и глухоты относятся:
инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз), токсикозы беременности, асфиксия новорожденного,
внутричерепная родовая травма, гипербилирубинемия (более 20 ммоль/л), резус-конфликт,
гемолитическая болезнь новорожденного, масса тела при рождении менее 1500 г, недоношенность,
переношенность (гестационный возраст более 40 недель), применение препаратов с ототоксическим действием (антибиотиков аминогликозидного ряда - стрептомицина, мономицина, канамицина, гентамицина, амикацина и др., фуросемида, аспирина, хинина), назначаемых ребенку или матери во время беременности,
наследственные заболевания у матери (в семье), сопровождающиеся поражением слухового анализатора,
детские инфекции (паратит, скарлатина, корь и др.),
эпидемический менингит,
острые и хронические средние отиты, черепно-мозговая травма.
Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения ребенок вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что он не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом - его личности.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (т. е. необратимое, так как слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.
По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.
Тугоухость - стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной Речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.
Глухота - наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети - это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.
Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости. Так один слабослышащий ребенок может слышать речь разговорной гром* кости на расстоянии 4-6 метров и более и испытывать затруднения при восприятии шепота, который он может слышать, например, только у ушной раковины. Другой слабослышащий ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости у самого уха.
Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными являются аудио- лого-педагогическая классификация Л. В. Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях, и международная классификация, которая используется в медицинских учреждениях.
По классификации Л. В. Неймана , слабослышащие д е т и, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4 речевых частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости 2:
Степень глухости |
Средняя потеря слуха в дБ (500-4000 Гц) |
Условия разборчивого восприятия речи |
I степень |
Не превышает 50 дБ |
Речь разговорной громкости - на расстоянии не менее 1 м, шепот - у ушной раковины и далее |
II степень |
От 50 до 70 дБ |
Речь разговорной громкости - на расстоянии 0,5-1 м, шепот - нет |
III степень |
Более 70 дБ |
Речь разговорной громкости - у ушной раковины и до 0,5 м, шепот - нет |
В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).
Согласно международной классификации (см. ХУПбоп I., Зсапё. АисИо1о§у, 1988. 8ирр1. 28, р. 33-58) выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех речевых частот (500, 1000 и 2000 Гц):
Степень тугоухости |
Потеря слуха (500-2000 Гц) в дБ |
По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы:
ранооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух на первом- втором году жизни или родились неслышащими;
позднооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты; сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.
Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, составляют особую категорию детей со сниженным слухом.
По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп:
дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно т двига- тельного аппарата, эмоционально-волевой сферы.
Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора - на формирование речи.
Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доре- чевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка.
Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.
У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты (чем позже произошла потеря слуха, тем дольше будет сохраняться речь даже при отсутствии коррекционной помощи) и от условий последующего развития ребенка, в частности, от наличия (или отсутствия) специальной работы по сохранению и развитию речи.
По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить:
неговорящих (необученные дети);
детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);
детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;
детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;
детей с нормальной фразовой речью, соответствующей возрасту.
При прочих равных условиях, как впервые было отмечено Р. М. Боскис , чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. При своевременном начале коррекционной работы и ее систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия четырех основных факторов:
от степени снижения слуха,
от времени возникновения поражения слуха,
от наличия дополнительных отклонений в развитии,
от условий развития ребенка после поражения слуха.
Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.
Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками.
У дошкольников, не имеющих дополнительных отклонений в развитии, при целенаправленной и адекватной коррекционной работе, проводящейся с первых месяцев жизни, уже к 3 - 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, можно максимально сблизить не только уровень их общего, но и речевого развития с возрастной нормой. В этом случае они владеют развернутой фразовой речью, свободно общаются со взрослыми и детьми, рассказывают об увиденном, случившемся, читают стихи, подпевают песенки. Эти дети хорошо понимают обращенную к ним речь, которую воспринимают слухо-зрительно, т. е. глядя на губы говорящего и одновременно слушая его с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Звучание их собственной речи, как правило, мало отличается от речи слышащих сверстников. Если посторонний человек не видит на ребенке индивидуальных слуховых аппаратов, которыми тот постоянно пользуется, то он даже не подозревает, что с малышом что-то не так, как у всех. Такие дети в дальнейшем, как правило, обучаются вместе со слышащими в детских садах и школах общего типа.
Столь же высокого уровня реабилитации можно достигнуть в ходе целенаправленной адекватной и своевременно начатой работы с позднооглохшими детьми (т. е. с теми, кто до потери слуха, наступившей в 3-4 года и позже, нормально слышал и говорил - владел фразовой речью). Если удается сохранить речь ребенка и совершенствовать ее, а также быстро восстановить устную коммуникацию уже на иной сенсорной основе (зрительно-слуховой, зри- тельно-вибротактильной, зрительной), то позднооглохший дошкольник может удержаться в том детском коллективе, в котором он воспитывался до потери слуха, и может быть подготовлен к успешному обучению в условиях массовой школы.
Относительно высокий уровень общего и речевого развития может отмечаться у части слабослышащих детей с незначительным снижением слуха при благоприятных условиях их развития, даже если отсутствовало целенаправленное коррекционное воздействие в дошкольном возрасте.
Высокого уровня психомоторного и речевого развития также могут достигать дети с тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения - в 2, 3, 4 года при наличии ряда благоприятных факторов. К ним относятся: интенсивное систематическое и адекватное состоянию ребенка обучение, активное участие семьи в его воспитании и обучении, высокие потенциальные возможности самого ребенка, его физическое состояние и личностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т. п.), дополнительная помощь дошкольнику (например, специальные часы для индивидуальной работы с ним, для занятий речевой ритмикой и т. п.).
Следует также особо подчеркнуть, что эффект коррекционного воздействия, а тем самым и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во многом определяется своевременностью (с момента выявления степени и характера снижения слуха) качественного слухопротезирования и использова-
ния в занятиях с педагогом и дома различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению).
ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
В дошкольном возрасте по отношению к детям с нарушениями слуха решаются задачи их развития, воспитания и обучения.
Основной задачей дошкольного образования детей с нарушениями слуха является обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся недостатков.
Общеразвивающая и коррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха направлена на преодоление социальной недостаточности, социализацию ребенка, которую Л. С. Выготский рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию. Ребенку с нарушенным слухом, как и слышащему, поскольку основные закономерности их развития те же, следует обеспечить целостность психического развития, становление базиса личностной культуры, что означает возможность ориентировки ребенка в предметах, природе, общественной жизни, общечеловеческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности.
Реализация этой задачи предполагает социальное развитие детей, обеспечение высокого уровня познавательной деятельности, формирование речи как средства общения и познания, личностное развитие дошкольников. Это требует длительной систематической работы, ориентированной на обогащение общего развития, приобщение ко всему, что доступно слышащим детям, коррекцию отклонений в развитии дошкольников с нарушенным слухом. Эта работа составляет основу воспитания и обучения в дошкольных учреждениях и представлена в различных разделах программы: физическое воспитание, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание. Каждый из этих разделов играет большую развивающую роль, а в совокупности они обеспечивают решете общеразвивающих задач.
Направленность обучения на преодоление специфических недостатков, обусловленных снижением слуха, делает особо важной 1
постановку коррекционной задачи. В соответствии с положением Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка с дефектом рано возникшая глухота или тугоухость обуславливают отклонения вторичного порядка, которые прежде всего выражаются в нарушениях речи и общения. Отклонения в речевом развитии и связанные с ними нарушения общения обуславливают, в свою очередь, своеобразие развития восприятия, мышления и всей познавательной деятельности, а также личностного развития. Вся система работы дошкольного учреждения направлена в первую очередь на коррекцию вторичных отклонений - развитие речи и общения. Поэтому формирование речи как средства общения является одной из ведущих задач в системе коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях. Важными компонентами этой системы является развитие слухового восприятия и обучение произношению детей со сниженным слухом. Эта работа проводится на специальных занятиях, а также включается во все разделы программы. Помимо формирования речи, обучения произношению, развития слухового восприятия, в дошкольных учреждениях решаются и другие коррекционные задачи, например, связанные с наличием особенностей в развитии познавательной деятельности и т.д.
Решение коррекционных задач наряду с общеразвивающими должно обеспечить полноценное развитие дошкольника со сниженным слухом и его готовность к школьному обучению. Таким образом, воспитание и обучение глухого или слабослышащего ребенка в дошкольном образовательном учреждении направлено и на подготовку его к обучению в школе.
Воспитание и обучение дошкольников с нарушенным слухом строится на следующей системе дидактических принципов: научность, систематичность воспитания и обучения, доступность, наглядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью. Ведущие дидактические принципы лежат в основе, организации процесса воспитания и обучения детей с нарушениями слуха и реализуются в практике с учетом коррекционной направленности этого процесса.
Помимо общедидактических принципов, выделяются специфические принципы, отражающие особенности развития дошкольников с недостатками слуха, содержание и методы работы с ними. Определение специфических принципов дошкольного воспитания также связано с разработкой теории и практики воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей школьного возраста. Можно выделить следующие основные принципы, положенные в основу воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха:
Генетический принцип, основанный на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новооб-
разований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития применительно к дошкольникам с нарушенным слухом, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций. (
Принцип развивающего обучения. В основу содержания воспитания и обучения положено требование ориентации на здоровые силы’ ребенка, обеспечение соответствующего возрасту уровня психичес- кого развития. Своеобразие спонтанного развития ребенка, невозможность самостоятельно овладеть познанием некоторых сторон жиз-. ни, недостаточное участие в этом процессе родителей могут приве-, сти к тому, что уровень психического развития ребенка по мере его 5 взросления будет отставать от возрастной нормы. Принцип развива- ! ющего воспитания и обучения связан с необходимостью не только 1 преодоления отставания и нормализацией развития, но и его обо-, гащением (амплификацией). В дошкольном учреждении должны быть: созданы условия, направленные на максимальную реализацию воз- ! можностей ребенка. Выявление индивидуальных возможностей плохо | слышащего ребенка возможно только при активном участии педа-* гогов, которые определяют, «ведут» развитие ребенка, выявляют] его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития».
Принцип коррекционной направленности воспитания и обучения является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все компоненты воспитательно-образовательного процесса. Коррекционная направленность воспитания и обучения предполагает индивидуально-дифференцированный подход, основанный на учете структуры и выраженности нарушений, выявлении потенциальных возможностей ребенка. Своеобразие развития детей с недостатками слуха, прежде всего нарушение речевого развития и связанного с ним общения, обуславливает необходимость проведения систематической коррекционной работы.
В содержании обучения выделяются специфические разделы, несущие основную коррекционную нагрузку: развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению. Задачи этих раз-, делов работы связаны с преодолением наиболее тяжелых поел едет-,: вий отсутствия или нарушения слуха и направлены на формирова- ! ние различных форм речи (устной, письменной), развитие речевого, ч и неречевого слуха, обучение произношению. Конечной целью этой работы является формирование речи как средства коммуникации,*!] что создаст возможности полноценной социальной интеграции, н
Каждое занятие в детском саду, независимо от его тематики и■ целей, включает в себя коррекционные задачи, направленные как! на развитие речи детей в связи с данным видом деятельности, так| и на преодоление отклонений в познавательной деятельности. Важ~] ным условием реализации данного принципа является раннее начало коррекционной работы.
Деятельностный принцип. Психическое развитие дошкольника осуществляется в деятельности. Через разные виды деятельности он познает окружающий мир, расширяя и углубляя способы ориентировки в нем, постигая социальную сферу жизни, определяя взаимоотношения с другими людьми. Развитие психики связано с ведущей деятельностью, т. е. той, в которой формируются психологические процессы, от которых зависит личностное развитие ребенка на данном этапе. Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды детской деятельности, определяется их развивающее и коррекционное значение, направленность на развитие универсальных человеческих способностей. Процесс развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста связан с предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, элементарным трудом.
Работа по различным разделам программы воспитания и обучения предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использование для решения общеразвивающих и коррекционных задач. Важное значение имеет деятельностный принцип в процессе развития речи (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова). В игре и других видах детской деятельности создаются оптимальные условия для овладения речевыми средствами и их использования в реальных условиях коммуникации. В соответствии с деятельностным принципом речь также рассматривается как деятельность с присущей ей структурной организацией.
Использование детской деятельности в коррекционной работе формирует мотивацию овладения речевым материалом, способствует развитию личностных качеств: инициативности, самостоятельности, ответственности, способности к творчеству.
Принцип дифференцированного подхода к воспитанию и обучению. Группа глухих и слабослышащих дошкольников характеризуется большой разнородностью по состоянию слуха, речи, уровню интеллектуального развития. Дифференцированный принцип предполагает учет структуры нарушений при организации воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха. Прежде всего в соответствии с этим принципом проводится дифференцированное воспитание глухих и слабослышащих. В воспитании и обучении детей этих двух категорий используются разные программы, в которых определены дифференцированные требования по различным разделам, прежде всего по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению.
Дифференцированный подход реализуется и применительно к Формам обучения: в составе группы для слабослышащих или глухих могут быть выделены две подгруппы детей с разным состояни ем речи, что позволит в большей степени учитывать их возможности и темпы речевого развития.
Уровень интеллектуального развития детей, наличие у некоторых из них сложной структуры нарушений развития, когда помимо снижения слуха имеются и другие первичные нарушения (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушения поведения и др.), также делают целесообразным дифференцированный подход к их воспитанию. Эти дети могут быть выделены в специальные группы и обучаться по вариативной программе. В случае невозможности организации такой группы, в составе обычной группы для глухих или слабослышащих детей может быть выделена подгруппа детей, испытывающих значительные трудности в обучении.
Принцип формирования речи как средства общения. В системе формирования речи глухих одним из важнейших является принцип обучения языку как средству речевого общения (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.). Этот принцип связан с необходимостью формирования у детей потребности в речевом общении, в овладении необходимыми для этого речевыми средствами, создании слухо-речевой среды, обеспечивающей возможности речевой практики в семье, в дошкольном учреждении. На прин-" ципе коммуникативной направленности развития речи построен, весь процесс коррекционно-воспитательной работы. С целью его реализации в обучении дошкольников с нарушенным слухом (осо- * бенно глухих и слабослышащих, имеющих дополнительные откло- "I нения в развитии) используется дактильная речь, при которой] каждой букве соответствует определенная конфигурация пальцев.)
Принцип развития слухового восприятия предполагает максимальное развитие остаточного слуха в процессе активного использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования. Развивающееся слуховое восприятие расширяет сенсорную базу для восприятия звуков окружающего мира и ориентировки в них, для слухо-зрительного восприятия речи окружающих. Развивающееся слуховое восприятие становится основой для овладения произносительной стороной устной речи, особенно ее ритмико-интонационной стороной.
Выполнение задач дошкольного образования детей с нарушениями слуха возможно обеспечить лишь следуя системе коррекционного воспитания и обучения, ориентирующейся на закономерности развития детей дошкольного возраста, учитывающей специфические потребности ребенка, обусловленные влиянием нарушения слуха на его развитие. Система коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении развивающих, образовательных и коррекционных задач. Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: физическое, умственное, речевое, социальное, эстетическое.
Программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников построены таким образом, чтобы обеспечить в процессе развития детских видов деятельности формирование психических новообразований, присущих каждому периоду дошкольного детства. В содержании коррекционно-педагогической работы выделяются 9 разделов, каждый из которых включает решение как воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на преодоление некоторых особенностей в формировании различных сторон психического развития дошкольников с нарушенным слухом.
Важное значение в системе обучения придается физическому воспитанию детей, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития.
Решение коррекционных задач связано с преодолением некоторых особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний, перенесенных детьми. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания глухих и слабослышащих дошкольников является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность, что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную работу.
Важное значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Это связано с большой развивающей ролью игры, с открывающимися возможностями решать воспитательные задачи и задачи развития речи и общения. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сюжеты игр.
В процессе формирования игры реализуются важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи. Задачи социального развития, нравственного воспитания связаны с коллективным характером игр, возможностью отразить в них взаимоотношения людей, нормы поведения, некоторые нравственные понятия. Умственное воспитание в игре происходит через расширение представлений о предметах и явлениях окружающего мира, через усвоение их свойств, назначения, способов использования. В этом плане велика роль дидактических игр. Особое значение для умственного развития дошкольников с нарушениями слуха имеет овладение игровым замещением.
В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, в свободной деятельности, в семье проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.
Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельностей, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного. Изобразительная деятельность является одним из важнейших и наиболее доступных средств эстетического воспитания глухих и слабослышащих детей.
В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха происходит формирование мотивации трудовой деятельности детей, развитие интереса к разным формам труда, к оказанию помощи старшим, овладение некоторыми трудовыми умениями и элементарной культурой труда. Общественно-социальное значение труда связано с его воспитательным воздействием на личность ребенка. В труде формируется умение сотрудничать со сверстниками и взрослыми, формируется привычка к трудовым усилиям, умение доводить дело до конца, настойчивость, самостоятельность, стремление помогать окружающим.
В дошкольных учреждениях дети овладевают различными видами труда: самообслуживанием, хозяйственно-бытовым трудом, трудом в природе, ручным трудом.
Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром. Дети знакомятся с внешним видом, строением, способами использования необходимых человеку предметов, а также с условиями жизни человека и животных. В ходе работы по ознакомлению с окружающим расширяются представления детей о жизни людей, формируются навыки общественного поведения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми. В процессе ознакомления с окружающим преодолевается свойственная детям с нарушенным слухом бедность и фрагментарность представлений об окружающих их предметах и явлениях.
В игре, изобразительной деятельности и конструировании, труде, в занятиях по ознакомлению с окружающим создаются условия для развития речи детей, так как в процессе практических действий они усваивают названия игрушек, предметов, материалов, инструментов, их свойств, действий с ними. Эмоциональный фон, присущий детской деятельности, делает процесс усвоения речевого материала более продуктивным. Так как в игре, труде, конструировании, рисовании дети взаимодействуют друг с другом, здесь мотивированно и естественно может быть организовано речевое общение.
Раздел «Развитие речи» по своей значимости является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Работа по развитию речи направлена на формирование речи как средства общения и познания окружающего мира. Речевое развитие детей обеспечивается в различных условиях: в быту, во время проведения режимных моментов, в процессе разных видов детской деятельности (игры, рисования, конструирования, лепки, труда), в ходе ознакомления с окружающим, на занятиях по всем разделам программы, на специальных занятиях по развитию речи, в семье. На специальных занятиях по развитию речи работа проводится в следующих направлениях: развитие языковой способности; накопление словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной), отработка различных видов речевой деятельности; проведение элементарных языковых наблюдений.
Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению, целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи.
Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников имеет задачей развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и совершенствуется слухо-зрительная основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.
В процессе обучения детей произношению у них создается потребность в устном общении, формируется внятная, максимально приближенная к естественному звучанию устная речь. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы, в том числе и в ходе специальных индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Правильная организация работы по произношению предусматривает определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, компонентами которой являются устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие средства (таблички, дактилирование).
Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения глухих и слабослышащих детей проводится при широком использовании различной звукоусиливающей аппаратуры, в том числе и индивидуальных слуховых аппаратов.
В тесной связи с развитием детской деятельности и речи осуществляется интеллектуальное развитие дошкольников с нарушениями слуха, которому способствуют занятия по формированию элементарных математических представлений. В процессе целенаправленной работы дети овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями. Усвоение этого материала готовит детей к овладению математикой в школе.
Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи. Специфическим направлением работы является развитие слухового восприятия музыки, развитие динамического, ритмического, тембрового слуха. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.
ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ СЛУХА ДЕТЕЙ
Чем раньше будет начато воспитание и обучение ребенка с нарушенным слухом, тем более высоких результатов можно достигнуть в общем и речевом его развитии, в сближении его с уровнем, характерным для детей с нормальным слухом.
В настоящее время проблеме ранней (с первых месяцев жизни) помощи детям с нарушениями слуха уделяется большое внимание. Введены в действие Приказ Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указание Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности и их реабилитации». В соответствии с этими документами предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха, которая предусматривает:
в роддомах - выявление детей, относящихся к группе риска по тугоухости и глухоте; при этом отмечается наличие у новорожденного фактора (факторов) риска из тех, что перечислены выше (см. с. 94),
в детских поликлиниках по месту жительства - обследование слуха детей с факторами риска в 1, 2, 4 и 6 месяцев по специально предложенной скрининг-методике с использованием звукореак- тотеста (ЗРТ) - специального портативного аудиометра; в случаях, если реакция младенца на сигналы звукореактотеста не соответствуют возрастной норме, то это дает основание подозревать у ребенка снижение слуха, в связи с чем он направляется в специализированное медицинское учреждение - сурдологический кабинет (центр, отделение),
в сурдологических кабинетах - проведение комплексного медико-педагогического обследования с целью установления диагноза (или снятия подозрения на снижение слуха) и организации дальнейшей коррекционной помощи (в стране около 120 сурдока- бинетов, которые расположены во всех республиканских, краевых, областных центрах, во многих крупных городах).
Каждый ребенок с подозрением на снижение слуха нуждается в своевременном комплексном медико-педагогическом обследовании слуха.
Медицинское обследование предполагает отиатрический осмотр (осмотр врачом-отоларингологом) и аудиологическое исследование. Если отиатрический осмотр, как правило, не вызывает каких-либо затруднений, то аудиологическое исследование детей, особенно первых трех лет жизни, в силу их возрастных особенностей сопряжено с определенными трудностями. Однако существуют специальные методики исследования слуха, которые позволяют установить факт его снижения и оценить уровень и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. К ним относятся:
регистрация вызванной отоакустической эмиссии, позволяющей зафиксировать даже незначительное - на уровне 10 -15 дБ - снижение слуха;
регистрация акустического рефлекса, позволяющего определить наличие снижения слуха и выявить порог неприятных ощущений на громкие звуки - порог дискомфорта; эти данные крайне важны при слухопротезировании;
тимпанометрия, позволяющая оценить состояние среднего уха, что дает возможность определить форму тугоухости: кондуктивная, смешанная, сенсоневральная;
регистрация слуховых вызванных потенциалов - объективная аудиометрия, в результате которой определяются пороги снижения слуха (слуховой чувствительности).
Эти методы исследования слуха называются объективными и не зависят от возраста и состояния ребенка, в том числе и уровня его общего и речевого развития. Однако они требуют использования специальной дорогостоящей аппаратуры, которой, к сожалению, не всегда оборудованы сурдологические кабинеты. Поэтому при затруднениях в обследовании ребенка по месту жительства его направляют в крупные сурдологические центры, например, Москвы, С.-Петербурга, Екатеринбурга и др.
С 2-3 лет, по мере выработки у ребенка условной двигательной реакции на звук (при подаче звука он выполняет какое-либо игровое действие, например, надевает кольцо на стержень пирамиды), становится возможным аудиометрическое обследование дошкольника широко используемым методом игровой пороговой тональной аудиометрии по условнорефлекторной методике. Этот метод относится уже к субъективным методам, так как основан на деятельности самого ребенка.
Педагогическое обследование слуха предполагает:
регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне- и высокочастотных игрушек и речи (произносится" имя ребенка, слоги типа папапа, пупупу, сисиси), при этом:
в первые 1,5 года регистрируются реакции на уровне безус- - ловно-ориентировочного рефлекса: вздрагивание, торможение движений, раскрытие глаз, поворот головы в сторону источника звука и т. п.,
с 1,5 лет у неговорящих детей регистрируется условная двигательная реакция: в ответ на звук ребенок выполняет определенное игровое действие;
у говорящих детей выявление возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом
звукоподражания (типа у 3 ,ква-ква-ква, пи-пи-пи), лепетные слова
(типа ляля, утя, бобо), полные слова и фразы 4 .
Все педагогические методы исследования слуха детей относятся к субъективным, так как основаны на непроизвольных или произвольных реакциях самого ребенка.
Данные объективного и субъективного исследований сопоставляются между собой, и в том случае, если они согласуются, можно быть уверенным, что состояние слуха ребенка оценено верно.
Педагогическое обследование слуха проводит учитель-дефектолог (сурдопедагог) сурдологического кабинета. Он же обследует и уровень общего и речевого развития ребенка. Кроме того, в функции учителя-дефектолога сурдологического кабинета входит подготовка ребенка (старше 1,5 лет) к игровой пороговой тональной аудиометрии, уточнение режима работы индивидуальных слуховых аппаратов, рекомендованных врачом-сурдологом и разработка индивидуальной программы коррекционной помощи ребенку (совместно с психологом, работающим в сурдологичес- ком кабинете). Педагог знакомит родителей с особенностями развития детей с нарушенным слухом и обучает их общению с ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи. Он также проводит диагностические занятия с детьми, не посещающими специальные учреждения, участвует в работе ПМПК по отбору детей в специальные дошкольные и школьные учреждения для глухих, для слабослышащих и позднооглохших.
ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слухом оказывается в учреждениях министерств здравоохранения (сур- дологические кабинеты, отделения, центры, стационары при лор- отделениях крупных больниц) и образования (дошкольные образовательные учреждения компенсирующего или комбинированного вида, дошкольные отделения при школах для глухих и для слабослышащих детей, общеобразовательные учреждения «Начальная школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей). В системе социальной защиты существуют отдельные учреждения Для детей со сложной (комбинированной) структурой нарушения в развитии, например, специализированное учреждение для слепоглухих в Сергиевом Посаде (Московская обл.). При отдельных научных центрах медицинских (например, в С.-Петербурге) и педагогических (например, в Москве) и при некоторых дефектологических факультетах пединститутов (например, в С.-Петербурге) Функционируют экспериментальные и консультативные группы. В настоящее время при специальных дошкольных учреждениях и при дошкольных отделениях спецшкол открываются группы кратковременного пребывания, а также создаются разнообразные центры (медико-психолого-педагогические, психолого-педагогические и социальные, центры диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции и т. п.), в которых оказывают помощь детям с отклонениями в развитии, в том числе глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям.
Воспитание и обучение в условиях специальных учреждений и групп
Для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста существуют различные образовательные учреждения. Их деятельность регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:
Детский сад компенсирующего вида для глухих и/или для слабослышащих детей. Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия достаточного количества глухих и слабослышащих детей. Группы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха комплектуются по решению психолого-медико- педагогической комиссии (ПМПК).
Детские сады комбинированного вида, в состав которых, наряду с группами для слышащих детей, входят и компенсирующие группы для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих и/или для слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы комплектуются ПМПК детьми одного или смежного возрастов.
В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида и компенсирующие группы детского сада комбинированного вида принимаются глухие и слабослышащие дети с 1,5-2 лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с 2 или 3 лет) рассчитан на 5 или на 4 года.
Данные дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида работают в режиме круглосуточного пребывания (отдельные учреждения компенсирующего вида - круглогодичного). Однако родители могут забирать детей домой ежедневно.
В детских садах компенсирующего или комбинированного вида могут открываться группы для детей со сложными дефектами (сочетание двух или более нарушений).
При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться имеющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соответствии с индивидуальными особенностями (возрастом, состоянием слуха, речи, интеллекта и т.п.) воспитанников.
Дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. Дошкольные группы при школах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (группы) могут приниматься дети с 2-3-х летнего возраста при наличии условий для их воспитания. В некоторых случаях организуются группы для детей старшего дошкольного возраста, специальное обучение которых по разным причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки - в 5-6 лет. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку детей к обучению в I классе школы для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. При организации и определении содержания воспитания и обучения глухих детей педагоги могут руководствоваться Программой воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей, рассчитанной на двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы, а также программами, рекомендованными для детских садов для глухих и для слабослышащих детей, разрабатывать и выбирать вариативные коррекционные и общеразвивающие программы.
Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста «Школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей пред- дошкольного и дошкольного возраста, а также или только начальные классы, или все классы (с первого по 10 - 12 классы) школы для слабослышащих или для глухих детей. В данных образовательных учреждениях реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и школьного образования для глухих или для слабослышащих и поздонооглохших детей.
Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического развития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, сво бодная деятельность детей - в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей - в школе.
Таким образом, во всех перечисленных выше образовательных учреждениях ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению дошкольников с нарушенным слухом, начиная с 1,5 - 2 лет (или позже). Педагогическое воздействие направлено на обеспечение в соответствии с возрастными особенностями общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т. е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. Вместе с тем наличие снижения слуха и отсутствие или недоразвитие речи требуют использования не только специфических методов работы, ориентированных на овладение теми или иными умениями и навыками, но и специфического содержания работы, направленного на коррекцию отклонений в развитии. Кроме того, в ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению неслышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма. Дети с нарушенным слухом, не имеющие дополнительных отклонений в развитии, должны научиться читать (на основе устной или дакгильной речи) и писать печатными буквами к 4-4,5 годам. В старшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется формированию читательской деятельности по оригинальной методике, предложенной Б. Д. Корсунской, при этом широко используются ее книги для дошкольников «Читаю сам» (I-III выпуски).
Следовательно, деятельность образовательных учреждений для дошкольников с нарушенным слухом направлена на удовлетворение их особых образовательных потребностей, как специфических, так и общих.
Комплектование групп осуществляется медико-психолого-пе- дагогическими комиссиями с учетом возраста детей, состояния их слуха (отдельные группы для глухих и для слабослышащих детей), уровня речевого развития, если комплектуется несколько одновозрастных групп детей с нарушенным слухом, а также с учетом наличия дополнительных отклонений в развитии (нарушения интеллекта, опорно-двигательного аппарата, зрения и т. п.). Для детей с дополнительными отклонениями могут открываться специальные группы (такие группы уже долгие годы работают в Москве).
Большинство специальных дошкольных учреждений является учреждениями интернатного типа (с недельным или даже с круглогодичным пребыванием ребенка), что связано с относительно небольшим количеством детей со стойкими нарушениями слуха и с географическими и экономическими особенностями нашей страны. Однако и в этих условиях ведется целенаправленная работа с семьей: родители получают конкретные задания на выходные дни, на каникулы, систематически проводятся родительские собрания, конференции, родители приглашаются на открытые занятия педагогов и воспитателей, могут посетить любое занятие той группы, в которой находится их ребенок. Работая с ребенком, родители основное внимание уделяют не закреплению того материала, который отрабатывался педагогом и воспитателями, а социально-бытовой ориентировке ребенка, знакомству с тем, что окружает его в семье, около дома, с жизнью детей и взрослых. Это крайне важно, так как в противном случае ребенок знакомится лишь с жизнью специального, в известной мере закрытого учреждения и не сможет реализовать свою социальную роль в семье, в ближайшем детском окружении, и, следовательно, будут занижены возможности его социализации.
При всем положительном, что несет с собой для общего развития ребенка его воспитание в специальном дошкольном учреждении (группе), следует выделить и негативные последствия этого: отрыв от семьи, так как большинство специальных дошкольных учреждений и групп являются круглосуточными или круглогодичными;
постоянное нахождение среди плохо говорящих детей; невозможность комплектования группы детьми, примерно с равным слухо-речевым уровнем развития (проигрывают слабослышащие дети со средней и легкой тугоухостью, попадающие в неадекватную для них речевую среду - в группы еще не говорящих детей).
Воспитание и обучение в условиях семьи под руководством специалиста
Альтернативой обучению ребенка в специальном дошкольном учреждении является его воспитание дома, при котором коррекционная работа ведется главным образом родителями под руководством учителя-дефектолога. Дети, воспитывающиеся дома, могут получать коррекционную помощь:
в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по месту жительства;
в стационарах при лоротделениях крупных больниц по месту жительства;
в группах кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах, педагогических факультетах педвузов.
В настоящее время с целью оказания систематической коррекционно-педагогической помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе и детей с нарушениями слуха, в дошкольных образовательных учреждениях разных видов могут быть в соответствии с рекомендациями Министерства образования РФ («Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» от 26.06.99. № 129/32-16) организованы группы кратковременного пребывания. Они могут создаваться при детских садах компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав которого входят компенсирующие группы, а также при дошкольных отделениях при школах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших. Группа является структурным подразделением дошкольного образовательного учреждения. Комплектование групп осуществляется психолого-ме- дико-педагогической комиссией.
Основным контингентом сурдологических кабинетов, стационаров, групп кратковременного пребывания являются:
дети младенческого и раннего возраста (до 2 - 3 лет),
дети с незначительным снижением слуха, как правило, воспитывающиеся в общеобразовательных дошкольных учреждениях,
оглохшие дошкольники, до потери слуха нормально слышавшие и говорившие и сохранившие речь,
дети с нарушенным слухом, имеющие комплексные отклонения в развитии; эти дети в силу тяжести своего состояния не могут посещать специальный детский сад (группу), но остро нуждаются в коррекционной помощи,
дети, которым противопоказано по состоянию здоровья посещение детского сада,
дети, которым в связи с высоким уровнем их психофизического и речевого развития рекомендовано посещение общеобразовательных дошкольных учреждений (интегрированное обучение),
дошкольники, родители которых хотят обучать их дома.
В сурдологических кабинетах, стационарах, группах кратковременного пребывания проводятся:
коррекционные занятия с детьми,
обучение родителей сотрудничеству с ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи,
оказание родителям психотерапевтической помощи.
Основным содержанием работы в этих учреждениях является развитие речи ребенка, его остаточного слуха и формирование произносительных навыков. Большое внимание уделяется обучению грамоте и формированию читательской деятельности. Таким образом, коррекционно-педагогическая работа в сурдологических кабинетах, лорстационарах, группах кратковременного пребывания, прежде всего, ориентирована на удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка с нарушенным слухом. В связи с этим крайне важно, чтобы учитель-дефектолог постоянно давал родителям конкретные задания по всем разделам работы с неслышащими дошкольниками в условиях семьи.
Занятия в сурдологических кабинетах и группах кратковременного пребывания проводятся при обязательном присутствии родителей. Частота занятий зависит от того, как близко от учреждения живет семья, и от типа самого учреждения. Так, в сурдологическом кабинете в соответствии с инструктивно-методическим письмом с ребенком, не обучающимся в специальном учреждении (группе), проводятся занятия из расчета 1 час в неделю. Если же семья живет далеко от сурдологического кабинета, то родители могут привозить ребенка на 1 - 2 недели 1 - 2 раза в год и посещать занятия ежедневно. В лорстационаре, как правило, организуются ежедневные занятия в течение всего срока обследования и лечения. Группу кратковременного пребывания ребенок обычно посещает 2-3 раза в неделю (или чаще, например ежедневно, или реже - 1 раз в две недели). Кроме того, с детьми, обучающимися в группе кратковременного пребывания, могут организовываться также музыкальные и физкультурные занятия, индивидуальные или в малой группе - 2 - 3 человека; с ними также работает психолог.
Педагог группы кратковременного пребывания, в отличие от учителя-дефектолога сурдологического кабинета или стационара, 2-3 раза в год посещает детей дома (ребенка первого года жизни - ежемесячно, так как коррекционная работа с ним организуется только в условиях семьи 1), а также бывает в общеобразовательных учреждениях, где воспитываются неслышащие дети, с которыми он проводит коррекционные занятия. В ходе этих посещений педагог помогает рационально организовать их воспитание и обучение дома и в массовом дошкольном учреждении.
В целом группы кратковременного пребывания имеют большие возможности в организации коррекционной помощи, чем сурдо- логические кабинеты и тем более стационары.
В работе с детьми дошкольного возраста учитель-дефектолог сурдологического кабинета, лорстационара или группы кратковременного пребывания опирается на содержание и методику работы, изложенные в литературе, ориентированной на специальные дошкольные учреждения, а также на различные авторские коррекционные программы и программы для слышащих дошкольников.
Позитивным в организации обучения в сурдологических кабинетах, стационарах и группах кратковременного пребывания является:
возможность оказания коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста,
предоставление родителям возможности воспитывать ребенка дома,
возможность максимальной индивидуализации воспитания и обучения,
пребывание ребенка в нормальной речевой среде.
Родители детей, посещающих занятия в сурдологических кабинетах и группах кратковременного пребывания, должны понимать, что именно на них лежит основная ответственность за уровень психомоторного и слухо-речевого развития.
К негативным последствиям обучения в условиях данных организационных форм можно отнести следующее: отсутствие ежедневных занятий со специалистом, отсутствие целенаправленных систематических занятий по общему и физическому развитию ребенка,
отсутствие детского коллектива (в основном проводятся индивидуальные занятия),
ориентация родителей на продвижение именно своего ребенка, а не группы детей того же возраста и с таким же состоянием слуха.
К сожалению, до настоящего времени неразработанными остаются содержание и методы работы с детьми, имеющими сложную структуру нарушений, а также отсутствует программно-методическое обеспечение коррекционной работы с неслышащими детьми с учетом особенностей ее организации в учреждениях здравоохранения и в группах кратковременного пребывания (имеются лишь отдельные публикации).
В настоящее время создается множество медико-психолого-педа- гогических, психолого-педагогических и социальных центров, центров диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции разной ведомственной принадлежности. Они работают и как государственные, и как негосударственные учреждения и обычно создаются для оказания помощи детям с различными отклонениями в развитии. Попадают в эти центры и дети с нарушенным слухом, но, как правило, они в них не получают специализированной помощи. Исключение составляют лишь те центры, которые ориентированы на работу с глухими и слабослышащими детьми, например Центр раннего вмешательства в С.-Петербурге, центры при обществах глухих, создающиеся в основном родителями.
В последние годы с целью организации медицинской и психолого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха в различных регионах России были открыты центры реабилитации слуха и речи. В центрах проводится диагностика нарушений слуха, медико-психолого-педагогическое изучение детей, оказывается медицинская помощь, организуется индивидуальное слухопротезирование детей. В структуре данных учреждений, как правило, существует детский сад или группы для глухих и слабослышащих дошкольников. В центрах реабилитации слуха и речи используется верботональная методика, разработанная специалистами центра «Биуав» (Загреб, Хорватия).
Интегрированное воспитание и обучение
Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного (совместного со слышащими) воспитания и обучения.
Следует особо подчеркнуть, что именно период дошкольного детства наиболее благоприятен для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников. Это связано с рядом обстоятельств. Во- первых, маленькие дети легко принимают ребенка с отклонением в развитии, они не очень концентрируются на его дефекте, часто просто не замечают его. Во-вторых, в это время ни над глухим или слабослышащим дошкольником, ни над учителем-дефектологом, оказывающим ему коррекционную помощь, ни над воспитателями массовой группы не висит домоклов меч цензового школьного образования. Желательно, чтобы каждый ребенок, которого родители и педагоги готовят к интегрированному школьному обучению, в течение хотя бы одного года воспитывался в массовой группе детского сада.
Наибольшими возможностями для организации интегрированного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированного вида, в составе которых есть как общеобразовательные, так и специальные группы.
В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию неслышащих детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:
временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже Двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;
частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются по 1-2 человека лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы;
комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1-2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную кор; рекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное рука) водство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога; который помогает педагогам массовых групп в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе слышащих сверстников. Данные модели интеграции успешнс реализуются в ДОУ № 1365 и 1513 Москвы. !
Для слабослышащих, глухих и внезапно оглохших детей, подготовленных к совместному обучению со слышащими, может быт8 эффективна и иная модель комбинированной интеграции. Практик^ показывает, что таких детей в том или ином городе и близлежащи^ районах немного и они различны по возрасту. Этих детей можнб направлять в один детский сад, в группы, соответствующие га| возрасту. При этом в массовой группе должны воспитываться нё более двух детей с нарушенным слухом. Данному учреждению выделяются ставки учителя-дефектолога из расчета одна ставка на 6-] 8 детей. ’
При такой организации работы учитель-дефектолог в первую^ или во вторую половину дня проводит с неслышащими детьми^ фронтальные занятия (или занятия малыми группами) и индиви-, дуальную работу с каждым ребенком, как это предусмотрено в? специальном учреждении. Остальное время дети находятся в груп-; пах вместе со слышащими сверстниками и участвуют вместе с ними; во всех мероприятиях, занятиях и режимных моментах. Такая мо-*| дель интеграции для детей не только с нарушенным слухом, но й| с ДЦП успешно реализуется в Российской школе (г. Королев,! Московская обл.). 1
При полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспи-| тывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повсед-1 невной помощи специалиста непосредственно в детском саду. ОН] выполняет все требования педагога наравне со слышащими това-| рищами по группе практически без скидок на дефект слуха. Пол-| ная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или! глухому дошкольнику с уровнем психофизического и речевого развития, равным возрастной норме или близким к ней, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей и психологически готовому к обуче- 1 нию в среде слышащих. Все эти дети (обычно это один ребенок в детском саду) тоже нуждаются в систематической коррекционной! помощи учителя-дефектолога, которую они могут получить в сур- дологическом кабинете или группе кратковременного пребывания специального дошкольного учреждения.
В настоящее время появились первые смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушен-"
ным слухом (это уже не 1-2 неслышащих ребенка, а группа из 4-5 детей). В смешанной группе работают не только два воспитателя, но и учитель-дефектолог.
При создании смешанных групп было важно обеспечить комфортные условия развития как слышащим детям, так и дошкольникам с нарушенным слухом, поэтому соотношение нормально слышащих и неслышащих детей в них не превышает 2:1, при этом уменьшается общее количество детей в группе. В группах обучаются 10 нормально слышащих и 4-5 дошкольников с нарушенным слухом.
Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и по обучению произношению дошкольников с нарушенным слухом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих детей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нормальным слухом, имеющие те или иные нарушения речи, могут объединяться с дошкольниками с нарушенным слухом на специальных занятиях, например, на речевой ритмике.
Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине - со всей группой детей, обучая их игре, конструированию, изобразительной деятельности, проводя музыкальные и физкультурные занятия. Учитель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко используется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение ими речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.
Практика показала, что в смешанную группу целесообразно включать слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например детей неслы- шащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы.
Постоянное общение со слышащими детьми способствует закреплению речевых умений дошкольников с нарушенным слухом, отмечается значительная активизация их устной речи. То обстоятельство, что в группе сравнительно небольшое количество детей с нарушенным слухом, способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высокой результативности.
Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связано со значительными трудностями. В настоящее время родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особенно с теми, кто имеют определенные трудности, осознали «нормальность» детей с нарушенным слухом. Теперь уже они сами выступают инициаторами сохранения смешанной группы или открытия новой. Смешанные группы успешно работают в ДОУ № 1365 и 1513 Москвы.
Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии помощи детям с нарушениями слуха не означает необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения этих детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов».
Итак, в настоящее время создана достаточно гибкая система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом. Она предусматривает их воспитание и обучение в условиях:
специальных дошкольных учреждений и групп (в том числе и в разнообразных реабилитационных центрах),
сурдологических кабинетов, лорстационара и групп кратковременного пребывания,
интеграции в среду нормально слышащих детей.
Система коррекционной помощи постоянно совершенствуется. Ее развитие направлено в сторону более полной реализации как потребностей самого ребенка с нарушенным слухом, так и его семьи.
Вопросы и практические задания
Каковы основные причины снижения слуха у детей?
Дайте характеристику детей с точки зрения состояния их слуха, времени его снижения, уровня владения речью и наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии.
Какие дети относятся к категории глухих, слабослышащих, поздно- оглохших?
Какие классификации нарушений слуха используются в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями слуха?
Определите основные задачи воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.
Назовите принципы воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.
Назовите и охарактеризуйте объективные и субъективные методы исследования слуха.
Как происходит выявление нарушений слуха у детей?
Дайте характеристику государственной системы раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушениями слуха.
Что включает в себя педагогическое обследование слуха?
Назовите и охарактеризуйте основные виды дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха.
В каких учреждениях могут получить коррекционную помощь дошкольники, воспитывающиеся дома?
Охарактеризуйте контингент детей, получающих коррекционную помощь в сурдологических кабинетах, лорстационарах и группах кратковременного пребывания.
Охарактеризуйте возможности интегрированного воспитания и обучения дошкольников с нарушенным слухом.
Составьте схему форм коррекционной помощи дошкольникам с нарушенным слухом.
Литература
Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985.
Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.
Венгер А. А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. - М., 1972.
Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М., 1972.
ГоловчицЛ.А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. - 1993. - № 4.
Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д.Шматко. - М., 1997.
Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П.Носковой. - М., 1993.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1989.
Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. - М., 1971.
Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М., 1969.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Т. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. - М., 1991.
Нейман Л. В. Анатомия и физиология органов слуха и речи. - М., 1965.
Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. - М., 1987.
Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах: Инструктивно-методическое письмо. - М., 1990.
Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. - М., 1991.
Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. - М., 1991.
Рау Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых. - М., 1947.
Сурдопедагогика / Под ред. М. И.Никитиной. - М., 1989.
Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. - М., 1979.
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. - М., 1995.
Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 1999. - № 1,2.
Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 3 .
Обучение и воспитание детей с нарушением слуха осуществляется на всех уровнях образования. Программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников направлены на формирование психических новообразований, присущих каждому периоду дошкольного детства, в процессе развития детских видов деятельности.В 2006 г. в РБ была утверждена новая программа для специальных ДУ «Воспитание и обучение детей с нарушением слуха». При реализации содержания программы основным является учет зоны актуального развития ребенка (наличный уровень развития), а не его возраст. Спецификой данной программы является выделение тематических разделов: «Физическое развитие и воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое воспитание», «Формирование основ личности: нравственное развитие и воспитание», «Работа с семьей».Слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях: специальных детских садах для глухих и (или) слабослышащих детей; детских садах общего типа, на базе которых открыты и функционируют специальные группы или группы интегрированного обучения и воспитания; дошкольных группах, школах-интернатах для глухих или слабослышащих и позднооглохших детей (рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе). На всех уровнях основного образования обучение лиц с нарушением слуха осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования, а также с использованием технических средств обучения, которые обеспечивают передачу информации на зрительной основе. Люди, имеющие нарушение слуха, для организации обучения используют дактильную азбуку и жестовую речь. Дактилология (движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков) и жестовая речь - это особая кинетическая система для компенсации импрессивной (восприятие и понимание речи) и экспрессивной (произнесение звуков речи самим человеком) устной речи. Важным средством формирования речи неслышащего является чтение. В дошкольном возрасте чтение выступает «основным средством формирования разговорной и повествовательной речи». С помощью чтения ребенок усваивает новые слова, закрепляет лексические и грамматические обобщения, формирует предпосылки понимания письменной контекстной речи, развивает умение пользоваться элементарной монологической речью и т.д. Основное назначение чтения, по мнению исследователей, заключается в том, чтобы за каждой прочитанной фразой у ребенка, прежде всего, возникало реальное представление, а за прочитанным текстом осознавался заключенный в нем смысл. При организации обучения неслышащих детей могут использоваться следующие системы: 1) на основе билингвистического подхода (равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются как словесная, так и жестовая речь - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов); 2) на основе словесной речи. В обучении лиц с нарушением слуха может использоваться тотальная коммуникация - использование словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрителыю, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др. Очевидным является применение широчайшего арсенала средств передачи информации.
В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности /28,с.28/.
Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Ж.И.Шиф, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова и другие.
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у детей с нарушением слуха особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор ребенка с нарушением слуха становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у детей с нарушением слуха развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В. Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И. Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Дети с нарушением слуха более тонко дифференцируют оттенки цветов /28,с.32/.
При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.(И.М.Соловьев, Ф.А. Рау). Двигательные ощущения играют важную роль в овладении детьми с нарушением слуха устной речью /28,с.35/.
Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у детей с нарушением слуха младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.
Для детей с нарушением слуха характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.(А.Н.Артоболевский, С.С. Ляпидевский, 1963).
Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта детьми с нарушением слуха значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий /28,с.41/.
Непреднамеренное или непроизвольное запоминание у детей с нарушением слуха не уступает своим слышащим сверстникам. (Т.В.Розанова). Образный материал эти дети непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). (В.В.Синяк, М.М. Нудельман). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте дети с нарушением слуха хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте - путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению /27,28/
Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд особенности у детей с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов они плохо умеют использовать прием сравнения /28,с.54/.
При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.
У детей с нарушением слуха, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.
Дети с нарушением слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно - образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно - логического мышления ребенок с нарушением слуха резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности /28,с.54/.
У детей с нарушением слуха обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех детей с нарушением слуха имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников /16,с.53/
Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов детей с нарушением слуха, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.
Дети с нарушением слуха менее адаптированы в обществе, чем их слышащие сверстники. Из-за того, что окружающие иначе относятся к детям с нарушением слуха, чем к слышащим, у них возникают и закрепляются специфические черты личности. Ребенок с нарушением слуха замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой - испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких /16,с.59/.Представление детей с нарушением слуха о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У детей с нарушением слуха со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У детей с нарушением слуха с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.
Дети с нарушением слуха младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе /16,с.63/.
Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида.
Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности /16,с.64/ .
У детей с нарушением слуха имеются большие трудности в формировании морально - этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки /22,с.91/.
Сенсорный дефект мешает ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками. Ощущение психологического дискомфорта, ухудшение общего самочувствия, настроения, активности у детей с нарушением слуха можно считать следствием низкого уровня сформированности умений и навыков планирования, самоконтроля, организованности, психологической готовности к труду.
У детей с нарушением слуха, в процессе социализации необходимо формировать целый ряд личностных особенностей:
Творческую и познавательную активность личности, высокий уровень саморегуляции (сюда включаются навыки организации межличностных контактов);
Набор интеллектуально-личностных характеристик, которые свидетельствуют об эрудиции, культуре личности, критичности ума и др., перцептивные свойства личности, которые определяют способность адекватно воспринимать и оценивать участников совместной деятельности;
Навыки общения, потребность в нем;
Адекватную самооценку и уровень притязаний.
Таким образом, в дошкольном возрасте необходимо широко использовать формы работы, в которых дети с нарушением слуха должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с результатами других воспитанников, формировать общепринятые нормы поведения.
В процессе социализации детей с нарушением слуха групповой подход имеет основополагающее значение, при этом необходимо подбирать методы и формы социально-педагогической работы с учетом психологических особенностей детей с нарушением слуха.
Нарушение слуха представляет собой утрату способности выявлять все частоты или понимать звуки, имеющие низкую амплитуду. Данные проблемы довольно часто наблюдаются у детей. При появлении подозрения на развитие тугоухости нужно сразу обратиться к отоларингологу. Это существенно улучшит прогноз патологии.
Дети с нарушениями слуха
Проблемы со слухом могут иметь врожденный или приобретенный характер. При этом они бывают полными или частичными.
В первом случае речь идет о . Она провоцирует снижение интеллектуальных возможностей и отставание в умственном развитии.
К появлению обычно приводят следующие факторы:
- Наследственная предрасположенность.
- Нарушения – инфекционные болезни, повышение давления, употребления алкоголя, курения, неконтролируемое применение лекарственных препаратов беременной женщиной.
- Родовые травмы и нарушения в развитии малыша. Причина тугоухости может крыться в преждевременных родах, дефиците веса, гипоксии.
- или травматические повреждения, которые были перенесены после рождения. К ним относят инфекционные патологии, и т.д.
- Аденоиды. Аномальное увеличение миндалины часто провоцирует закупоривание слуховой трубы у детей, что приводит к ухудшению слуха. После удаления аденоидов слух обычно восстанавливается.
- или .
- Химиотерапия.
- Применение антибактериальных препаратов.
Врачи утверждают, что аномалии аудиальной системы оказывают значительное влияние на логопедическом развитии. Также они сказываются на физиологическом и психологическом формировании малыша. Потому так важно выявить проблемы на раннем этапе.
Классификация детей с нарушениями слуха
Характеристика
Потеря слуха лишает малыша информации и приводит к отставанию в умственном развитии. Данные проблемы напрямую сказываются на формировании речевого аппарата и производят опосредованное воздействие на мышление и память.
При создании адекватных условий данные нарушения подлежат коррекции. При нарушении слуха ключевую роль в познании играет зрение. Немаловажное значение имеют движения, тактильные и осязательные ощущения малыша.
Поскольку скорость речевого развития снижается, память ребенка тоже отличается определенными особенностями. Также данные процессы сказываются на абстрактном мышлении детей. Потеря слуха сопровождается такими нарушениями:
- задержка развития моторики;
- проблемы с физическим развитием;
- нарушения работы опорно-двигательного аппарата;
- развитие сопутствующих патологий.
Тугоухость у детей дошкольного возраста обычно провоцирует появление следующих характеристик:
- отставание психофизического развития на 1-3 года по сравнению со здоровыми детьми;
- дефицит двигательной активности;
- замедление темпа выполнения некоторых движений;
- проблемы с координацией в пространстве;
- сложности с переключением внимания;
- чувствительность к изменению климатических условий;
- зрительные образы как основа процесса запоминания.
У детей с таким диагнозом замедляется скорость усвоения информации и появляются сложности при общении с другими людьми. Это негативно сказывается на формировании их личности. Нередко такие малыши становятся агрессивными и замкнутыми.
Классификация патологий
Нарушения слуха у детей могут иметь разный характер. Врачи выделяют две обширные категории таких проблем – врожденные и приобретенные. Для каждой из категорий тугоухости характерны определенные особенности.
Приобретенные
Основной причиной таких нарушений являются осложнения гнойного отита. К подобным аномалиями приводят острые инфекции – грипп, корь, ангина. Также причина может крыться в скарлатине и других болезнях.
Уровень снижения фонематического слуха может иметь разные степени тяжести: легкую, среднюю, тяжелую. Однако обычно становятся следствием поражения звуковоспринимающего элемента.
Это обычно возникает при поражении внутреннего уха. К появлению подобных проблем могут приводить сложные инфекционные патологии – вирусный грипп, цереброспинальный , паротит.
Врожденные
Такие нарушения слуха связаны с действием . Известно, что у глухих людей намного чаще рождаются . Помимо этого, причина может крыться в воздействии факторов, которые нарушают внутриутробное развитие ребенка. В эту категорию входит следующее:
- инфекционные болезни женщины при беременности – паротит, грипп, краснуха и т.д.;
- потребление алкогольных напитков и наркотиков;
- прием ототоксичных препаратов – к ним относят канамицин, неомицин;
- воздействие ионизирующего излучения.
Особенности развития
Дети, имеющие тугоухость, отстают от ровесников в развитии. Чтобы преодолеть подобные нарушения, обязательно нужно оказывать целостное воздействие на личность ребенка с таким диагнозом.
Поэтому обучение проводится в специализированных учебных заведениях. Именно там созданы такие условия, которые позволяют преодолеть нарушения развития, исправить процесс становления личности, восстановить нормальные психические характеристики.
Благодаря специальному обучению таких детей удается сформировать речь, память, мышление. В таких школах малышей учат чтению по губам. Благодаря особому процессу обучения удается научить ребенка разным формам речевой деятельности.
Ключевую роль во время обучения таких детей играют наглядные приемы – инсценировка, пантомима и т.д. Именно они позволяют создать представления на наглядно-образном, а впоследствии и на отвлеченном уровне.
Родителям очень важно с раннего возраста ребенка контролировать его поведение. Если полугодовалый малыш не реагирует на звуки, а к году не говорит гласные буквы, можно заподозрить нарушение слуха.
Как научить ребенка с нарушениями слуха слушать смотрите в нашем видео:
Реабилитация, профилактика
Реабилитационные мероприятия для детей с таким диагнозом начинают применять уже в 2-3 года. Восстановление малышей с тугоухостью проводят в специализированных садах и школах.
С помощью специальных занятий с применением удается преодолеть последствия нарушений.
Благодаря ранней диагностике тугоухости удается проводить реабилитацию максимально успешно. В домашних условиях восстановление проводится путем естественного общения с близкими людьми, имеющими нормальный слух. От родителей требуется немало терпения, поскольку все слова нужно говорить максимально четко. Ребенок должен видеть движения языка и губ.
Чтобы предотвратить подобные проблемы, нужно заниматься профилактикой тугоухости. Она включает следующие рекомендации:
- Закаливание организма ребенка. Благодаря стимулирующему воздействию удается повысить устойчивость к инфекционным болезням.
- Рациональное питание. В меню малыша должно присутствовать достаточное количество витаминов, белковых компонентов, углеводов и жиров.
- Поддержание оптимальных показателей температуры и влажности.
- Специфическая профилактика инфекционных патологий и своевременное лечение недугов.
Чтобы обеспечить правильное развитие слуховой системы, нужно придерживаться гигиены слуха:
- важно одевать ребенка по погоде – в холодное время года уши нужно надежно защищать от холода;
- громкость звука должна быть не более 60-80 дБ;
- ребенок должен дышать носом;
- речь родителей и педагогов должна быть отчетливой и правильной.
Немаловажное значение имеет своевременное выявление воспалений носоглотки. Именно они часто провоцируют поражение органа слуха, что влечет развитие тугоухости. Если есть малейшие подозрения на нарушение слуха, нужно сразу обратиться к врачу.
Нарушения слуха довольно часто встречаются у детей. Они могут носить врожденный или приобретенный характер и негативно сказываются на интеллектуальном и физическом развитии. Чтобы не допустить подобных проблем, первые же симптомы тугоухости должны стать поводом для немедленного обращения к отоларингологу.